مقدمه 
بر اساس دیدگاه‌های روان‌شناسی، سال‌های نوجوانی مرحله مهمی از رشد و تکامل اجتماعی و روانی فرد به شمار می‌آید. درواقع در دوره نوجوانی فرایند پیشرفت اتفاق می‌افتد که ویژگی آن افزایش توانایی تسلط بر چالش‌های پیچیده تکالیف تحصیلی، اجتماعی، بین‌فردی و هیجانی و در عین حال، جست‌وجوی هویت‌های اجتماعی و علایق جدید است (لِوِرِنز و راسکیند، 2009). 
اهمیت نوجوانی به عنوان زیربنای سلامت آینده جامعه (سپهر‌منش، احمدوند، یاوری و ساعی، 2008) و یکی از مهم‌ترین دوره‌های سنی ضرورت توجه به نیاز‌های این دوره زندگی را آشکار می‌کند (خلعتبری، قربان شیرودی، رهبر طارمسری و کیخای فرزانه، 2010). از آنجا که گروه نوجوانان به‌ عنوان یکی از آسیب‌پذیرترین گروه‌های اجتماعی در نظر گرفته شده است، می‌توان به پرخاشگری را یکی از پدیده‌های نابهنجار این دوره‌ دانست. 
پرخاشگری در محدوده‌ روابط متقابل اجتماعی تجلی می‌یابد؛ ازاین‌رو می‌تواند پدیده‌ای روانی‌اجتماعی تلقی شود (هیس لاپ و ملبای، 2003). بسیاری از روان‌شناسان معتقدند پرخاشگری ریشه بسیاری از مشکلات روانی و رفتاری نوجوانان است (لهسایی‌زاده و مردادی، 2010). از نظر کُنُلی و همکاران (2010) پرخاشگری مشکلی جهانی در میان همه نوجوانان است و مختص فرهنگ و جامعه خاصی نیست. پرخاشگری، از شاخص‌های مهم پار‌ه‌ای از اختلال‌های روانی، مانند اختلال شخصیت ضداجتماعی به شمار می‌آید (ساکودولسکی و راچکین، 2004). 
اعتقاد بر این است که پرخاشگری با ویژگی‌های شخصیتی افراد رابطه مثبتی دارد (کروسر، سچریبر، فیلد و کلبرت، 2009). بر این اساس، آنچه باعث توجه محققان به رفتار پرخاشگرانه شده است، آثار نامطلوب آن بر رفتار بین‌فردی و همچنین، آثار ناخوشایند آن بر حالات درونی افراد است، چرا‌ که آزار و اذیت و پرخاشگری در دوره نوجوانی تأثیر مخربی بر شایستگی اجتماعی، کارآمدی و روابط بین‌فردی نوجوانان دارد و از شکل‌گیری سالم هویت آنان جلوگیری می‌کند (فرقانی، 1995). 
کودکان و نوجوانانی که در این گروه قرار می‌گیرند رفتارهای پرخاشگرانه‌ای دارند و به صورت فیزیکی و کلامی به دیگران حمله می‌کنند. به طور کلی به مقررات جمعی احترام نمی‌گذارند و نظرات و خواسته‌های خود را به خواسته‌ها و نظرات جمع ترجیح می‌دهند؛ نسبت به اطرافیان حالت جنگجویی، کج‌خلقی و بدگمانی دارند؛ از مقررات پیروی نمی‌کنند و آن را زیر پا می‌گذارند؛ در مقابل کوچک‌ترین مخالفتی با نظرشان، حالت مقاومت می‌گیرند؛ زودرنج و نسبت به کارها و وظایف محوله بی‌دقت هستند و به نظر سرکش و مقاوم می‌آیند. آموزش مهارت‌های اجتماعی با تأکید بر آموزش دوری از آزار و اذیت، باعث کاهش این رفتارها می‌شود و می‌تواند در جامعه بسیار مفید و لازم باشد (فرقانی، 1995).
مطالعات پژوهشگران ارتباط عوامل گوناگونی را با پرخاشگری و خشونت نشان داده‌اند؛ برای نمونه می‌توان به این موارد اشاره کرد: مشکلات عاطفی در کودکی، طردشدن از سوی والدین، تبعیض قائل‌شدن بین فرزندان، رقابت‌های ناسالم در خانواده، وضع نامناسب اجتماعی و اقتصادی، عادی‌بودن خشونت در محیط زندگی (گیلبرت و دافرن، 2010)، نگرش مثبت به پرخاشگری، مشکلات رفتاری، هوش کم، تکانشی‌بودن، بی‌پروایی و نبودن همدلی، نبودن مهارت‌های شناختی‌ اجتماعی (گاراندو و کیلسن، 2006)، درد جسمانی و بدرفتاری جسمانی (رینتول، واینادن و مک‌گوان، 2009). 
بر این اساس، پژوهش‌های صورت‌گرفته در زمینه پرخاشگری نوجوانان، اهمیت و نقش آموزش مهارت‌های اجتماعی را به عنوان محرکی برای کنترل پرخاشگری‌های احتمالی آینده آشکار می‌کند‌؛ برای نمونه، پژوهش چن (2010) نشان داد آموزش مهارت‌های اجتماعی منجر به افزایش کفایت اجتماعی دانش‌آموزان در معرض خطر اختلال‌های رفتاری و هیجانی می‌شود. یک پژوهش فرا‌تحلیل نشان داد دوسوم از نوجوانانی که در معرض خطر اختلال‌های رفتاری و هیجانی بودند و تحت آموزش مهارت‌های اجتماعی قرار گرفتند، در مقایسه با گروه گواه بهبود نشان دادند (کوک و همکاران، 2008).
کوتیرز، اسکارتی و پاسکال (2011) در مطالعه‌ای به این نتیجه رسیدند بین همدلی، خودکارآمدی، مسئولیت‌پذیری، مردم‌آمیزی و رفتارهای جامعه‌گرا ارتباط مثبت وجود دارد. کاش و گرینبرگ (2011) نیز نشان داده‌اند آموزش مهارت‌های همدلی بر حل مشکلات بین‌شخصی و خودتنظیمی عاطفی مؤثر است. ون ووگ و همکاران (2012) در پژوهشی بیان کردند آموزش مهارت‌های اجتماعی باعث تغییرات مثبت در مشکلات رفتاری کودکان می‌شود. درتاج و همکاران (2009) آموزش مهارت‌های کنترل خشم را به‌ عنوان روش مؤثری برای کاهش پرخاشگری و بالا‌رفتن سازگاری اجتماعی نوجوانان مطرح می‌کنند.
رسولی (2001) نشان داد آموزش کنترل خشم، تاب‌آوری نوجوانان را در برابر مصرف و سوءمصرف مواد افزایش می‌دهد. اسماعیلی و همکاران (2015) در پژوهشی بیان کردند آموزش مهارت‌های اجتماعی (جرئت‌ورزی)، می‌تواند بر جرئت‌ورزی و عزت نفس دانش‌آموزان مؤثر باشد. حسینی‌نسب و همکاران (2010) نشان دادند آموزش مهارت‌های اجتماعی بر عزت نفس کلی، عزت نفس تحصیلی و عزت نفس اجتماعی تأثیر مثبت و معناداری دارد. اسماعیلی و همکاران (2015) بیان کردند آموزش مهارت‌های اجتماعی بر بهبود میزان توانایی و کاهش مشکلات فرزندان دختران نوجوان مؤثر است. روستایی و همکاران (2011) گزارش کردند آموزش مدیریت خشم با دارودرمانی بر کاهش پرخاشگری کلامی و بدنی زندانیان مؤثر است. کنستانتینسکو (2014) در پژوهشی در زمینه کاهش خشونت در مدرسه نشان داد اجرای برنامه‌ها و مداخله‌های آموزشی حدود 25 درصد از گرایش‌های تهاجمی دانش‌آموزان را کاهش داده است.
الزامات و نیاز‌های جامعه نسبت به سیستم آموزشی به طور کلی و معلمان به طور خاص در حال تغییر است (کنستانتینسکو، 2014)؛ برای نمونه در ایالات متحده ابتدا تصور می‌شد آموزش عمومی باید برای بهره‌مند‌کردن دانش‌آموزان، فرصت‌های یادگیری را فراهم کند؛ در حالی که امروزه از مدارس برای موفقیت دانش‌آموزان انتظارات بیش‌تری وجود دارد (گابل، هستل، هستل، هندریکسون و سازه، 2005). همین موضوع اهمیت و ضرورت برنامه‌های مداخله‌ای در مدارس و دیدگاه جدیدی را نشان می‌دهد که مدارس می‌توانند با ارائه آموزش جامع، دانش‌آموزان را قادر سازند تا بهتر بتوانند به زندگی روزمره و واقعیت پی ببرند (کنستانتینسکو، 2014). 
یک بررسی در زمینه عملکرد تعداد زیادی دانش‌آموز در مدارس می‌تواند بیانگر کاهش چشمگیر تحملِ مسائل رفتاری در کلاس درس باشد. این مسئله در برخی مدارس (رومانی) مشاهده می‌شود، زیرا مدارس در معرض فشار ادغام دانش‌آموزان با نیاز‌های متنوع آموزشی خاص قرار دارند  (کنستانتینسکو، 2014). بیشتر پژوهشگرانی که طرح‌های عمده در زمینه مقابله با خشونت در مدارس را ارائه داده‌اند، تأکید دارند برنامه‌های پیشگیری از خشونت باید بخشی از برنامه‌های آموزشی در مدارس باشد و همه شهروندان باید در زمینه پیشگیری از خشونت به همان اندازه که درباره بیماری‌های قلبی، سرطان و سایر بیماری‌ها راهنمایی می‌شوند، آموزش ببینند (بازرگان و همکاران، 2004)؛ از‌این‌رو با توجه به افزایش تعداد نوجوانان و جوانان در ساختار جمعیتی ایران، شناخت سریع و برنامه‌ریزی مناسب برای کنترل این اختلال‌ها، حائز اهمیت است (حسینی، خلیلیان و واحدی، 2004). 
دانش‌آموزی که به هر علت در محیط آموزشی تحت خشونت‌های کلامی یا بدنی قرار می‌گیرد، علاوه بر احساس ناامنی و بیزاری از مدرسه، که عواقب آن در زندگی تحصیلی او به‌تدریج خود را به صورت افت تحصیلی یا ترک تحصیل آشکار خواهد کرد، اثرات ناگوار این نوع رفتار را در طول زندگی به همراه خواهد داشت (بازرگان و همکاران، 2004)؛ برای نمونه، آلکس دانش‌آموز سال اول دبیرستان‌که از نظر اجتماعی فرد بی‌کفایتی بود و به طور مرتب از طرف دانش‌آموزان سال‌بالایی دست انداخته می‌شد، روزی چاقوی کوچکی از جیبش بیرون کشید و همکلاسی‌هایش خندیدند، اما این رفتار برای مدیر مدرسه پذیرفتنی نبود و الکس از مدرسه به خاطر داشتن اسلحه اخراج شد (بوران و ورهاگن، 2011). 
این مسائل در محیط زندگی و مدرسه این سؤال را ایجاد می‌کند که این دانش‌آموزان در آینده چه رفتارهایی خواهند داشت؟ آیا سلامت آینده خود و جامعه را تهدید خواهند کرد؟ افزایش چشمگیر آسیب‌های روانی‌اجتماعی از قبیل خودکشی، فرار از خانه، بزهکاری، ترک تحصیل، افت تحصیلی، افسردگی، اضطراب و غیره مصون‌سازی دانش‌آموزان آسیب‌پذیر در برابر این‌گونه مشکلات و مقابله با آن‌ها را ضروری می‌کند. به‌ عبارت دیگر ایجاد شرایط مناسب برای ارتقای بهداشت روان و توانمندسازی دانش‌آموزان در برابر مشکلات مذکور از رسالت‌های آموزش و پرورش محسوب می‌شود. 
بر اساس این رویکرد، مدارس بهترین و مناسب‌ترین مکان برای اجرای برنامه‌های پیشگیرانه به شمار می‌روند. طراحی و تدوین یک برنامه جامع پیشگیری مستلزم شناخت درست وضع موجود، اتخاذ استراتژی مناسب بر اساس مشکلات و هماهنگی سایر دستگاه‌ها و نهادهای اجتماعی با آموزش و پرورش در این راستاست. بررسی‌های انجام‌شده درباره دانش‌آموزان حاکی از آن است که بین 20 تا 30 درصد از دانش‌آموزان، دچار افت تحصیلی و انواع مشکلات روانی رفتاری هستند.
بررسی گزارش‌های آماری مراجعان به مراکز مشاوره و خدمات روان‌شناختی و هسته‌های مشاوره نیز مؤید این مسئله است؛ بنابراین، ضروری است در زمینه مصون‌سازی و توانمندسازی آن‌ها در برابر مشکلات اقدامی جدی شود؛ ازاین‌رو خشونت در مدرسه به عنوان مشکلی فراگیر نیازمند توجه بیشتر ازسوی مربیان، سیاست‌گذاران و پژوهشگران است (آیزنبرون، 2007). همچنین شیوع نسبتاً زیاد خشونت و پرخاشگری در میان نوجوانان و جوانان ایرانی علامتی هشدار‌دهنده و چالشی بزرگ برای نظام اجتماعی است (صادقی و همکاران، 2014). با توجه به مدارک و شواهد علمی و به منظور پیشگیری از بروز آسیب‌های اجتماعی، مانند خودکشی، اعتیاد، خشونت، رفتارهای بزهکارانه و اختلال‌های روانی لازم است به موضوع بهداشت روانی و اهمیت آن توجه بیشتری شود؛ ازاین‌رو این پژوهش به بررسی نقش توانایی همدلی، مهارت‌های ارتباطی و حل تعارض در کاهش رفتار‌های خشونت‌آمیز نوجوانان پرداخته است. 

روش
در این پژوهش از روش آزمایشی (با طرح پیش‌آزمون و پس‌آزمون با گروه کنترل) سود برده شد. جامعه آماری پژوهش شامل کلیه‌ دانش‌آموزان پسر دوره‌ متوسطه‌ استان‌های تهران و همدان است که در سال تحصیلی 92-1391 مشغول به تحصیل بود‌ه‌اند. نمونه آماری در این پژوهش چهار گروه آزمودنی از دانش‌آموزان (دو گروه آزمایش و دو گروه گواه) بودند. حجم نمونه، مبتنی بر پیشنهاد روش‌شناسان و شواهد تجربی و به منظور افزایش ضریب اطمینان از نظر کنترل افت آزمودنی‌ها، برای هر گروه 20 نفر و درمجموع 80 نفر بود. روش نمونه‌گیری به این صورت بود که برای انتخاب نمونه در مرحله اول از روش نمونه‌گیری خوشه‌ای چند‌مرحله‌ای و در مرحله دوم، از روش جایگزینی تصادفی سود برده شد. 
برای نمونه‌گیری به شیوه خوشه‌ای چندمرحله‌ای ابتدا از بین شهر‌های استان همدان دو شهر (مرکز استان و نهاوند) و نیز از بین شهر‌های استان تهران دو شهر (مرکز استان و شهر قدس) و سپس از هرکدام از این چهار شهر، دو دبیرستان پسرانه به صورت تصادفی انتخاب شد. تمام دانش‌آموزان این دبیرستان‌ها پرسش‌نامه خشونت بین‌فردی را تکمیل کردند. از هر شهر 20 دانش‌آموز که نمره آن‌ها بالاتر از خط برش بود انتخاب شدند و یک گروه در این شهر تشکیل داده شد؛ بدین ترتیب چهار گروه تشکیل شد. برای رعایت همگن‌بودن و اطمینان بیشتر از یکسان‌بودن شرایط و ویژگی‌های افراد، گروه‌های موردمطالعه، از نظر پایه تحصیلی همتا شدند. سپس گروه‌ها به شکل تصادفی در هر استان به عنوان یک گروه آزمایش و یک گروه کنترل در نظر گرفته شدند. 
روش اجرا به این صورت بود که پس از هماهنگی‌های لازم با نظام آموزش و پرورش هر استان و مراجعه به مدارس مدنظر، ابتدا پرسش‌نامه خشونت بین‌فردی بر روی دانش‌آموزان مدارس انتخاب‌شده در استان‌های تهران و همدان اجرا شد. سپس، تعداد 80 نفر (هر استان 40 نفر) از آن‌ها که نمره‌شان بالاتر از خط برش بود، انتخاب و به صورت تصادفی در گروه‌های آزمایش (گروه آزمایش 1 و 2) و گواه (گروه 1 و 2) قرار داده شدند و از آزمودنی‌ها پیش‌آزمون گرفته شد. سپس، گروه‌های آزمایش (نمونه همدان و تهران) در هر استان در 10 جلسه به ترتیب تحت آموزش مهارت‌های اجتماعی قرار گرفتند و گروه‌های گواه در این مدت هیچ آموزشی دریافت نکردند. مدرسان در یکی از گرایش‌های روان‌شناسی، حداقل مدرک کارشناسی‌ارشد داشتند که پس از آموزش و همسان‌سازی روش‌ها بر اساس پروتکل مشخص‌شده به شهرها اعزام شدند. پس از اتمام آموزش‌ها از هر چهار گروه پس‌آزمون به عمل آمد. 

ابزار‌های اندازه‌گیری
پرسش‌نامه خشونت بین‌فردی از مقیاس تاکتیک‌های تضاد 
برای سنجش گرایش به خشونت از یکی از مهم‌ترین مقیاس‌ها یعنی مقیاس تاکتیک‌های تضاد استفاده می‌شود. برای اولین‌بار استراوس آن را در سال 1979 ابداع کرد. این مقیاس در فاصله سال‌های 1979 تا 1990 چند‌بار تصحیح‌شده و ضریب روایی آن 82 درصد گزارش شده است (چلبی و رسول‌زاده اقدم، 2003). همچنین این مقیاس حداقل در 20 کشور جهان، از جمله در سال 1983 از سوی کاماگی و استراوس در ژاپن، در سال 1993 از سوی گاتمن و ادلسون در اسرائیل و در سال 1994 از سوی تانگ در هنگ‌کنگ با موفقیت به کار گرفته شده است. 
مقیاس تاکتیک‌های تضاد به طور روزافزون به عنوان ابزاری در تشخیص بیماری در خانواده‌درمانی استفاده می‌شود. مقالات متعددی درباره این مقیاس نوشته شده‌اند که اعتبار و روایی و ساختار عاملی این مقیاس را به اثبات رسانده‌اند (زارعی، 2004). پارسا‌مهر و همکاران (2011) ضریب همسانی درونی (آلفا) مؤلفه‌های این مقیاس را محاسبه کردند. پس از استخراج پاسخ‌ها و انجام تحلیل مؤلفه‌های اصلی با روش چرخش واریماکس، سه عامل خشونت کلامی، جسمانی ملایم و جسمانی شدید مشخص شدند. همه مؤلفه‌های مقیاس بر اساس طیف پنج‌درجه‌ای لیکرت (هرگز، 1-2، 3-5، 6-10 و بیش از 10بار) درجه‌بندی شده‌اند. برای سنجش خشونت درمجموع برای هر واحد، با توجه به شدت آن، وزن 1 تا 3 (خشونت کلامی وزن 1: جسمانی ملایم: 2؛ جسمانی شدید: 3) داده می‌شود. در این پژوهش نیز میزان آلفای کرونباخ به‌دست‌آمده برای خشونت کلامی، جسمانی ملایم، جسمانی شدید و کل مقیاس به ترتیب 0/74، 0/79، 0/77 و 0/81 بود. 

پرسش‌نامه هوش‌بهر هیجانی  بار-آن
این پرسش‌نامه را در سال 1997 بار اون ساخته است و برای سنجش سطح مهارت‌های حل مسئله، روابط مؤثر، خودآگاهی، همدلی با دیگران و مقابله با استرس از آن استفاده می‌شود که بر اساس مدل هوش هیجانی‌اجتماعی ساخته‌شده است و مقیاسی خود‌گزارشی برای ارزیابی رفتار‌های مرتبط با هوش هیجانی و اجتماعی است که از 90 سؤال تشکیل شده است و هر سؤال نمر‌ه‌ای بین 1 تا 5 دارد. این ابزار پنج عامل دارد که این پنج عامل مجموعاً از 15 مؤلفه تشکیل شده است. 
پنج عامل پرسش‌نامه هوش‌بهر هیجانی عبارتند از: 1. عامل درو‌ن‌فردی (خودآگاهی هیجانی، ابراز وجود، احترام به خود، خودشکوفایی و استقلال)؛ 2. عامل بین‌فردی (همدلی، مسئولیت‌پذیری و روابط بین‌فردی)؛ 3. عامل مدیریت استرس (تحمل استرس و کنترل تکانه)؛ 4. عامل سازگاری (حل مسئله و واقعیت‌سنجی و انعطاف‌پذیری)؛ 5. عامل خُلق عمومی (خوش‌بینی و شادکامی). پرسش‌نامه هوش هیجانی بار اون نخستین پرسش‌نامه معتبر فرا‌فرهنگی برای ارزشیابی هوش هیجانی است. در این آزمون در سال 1997 تجدیدنظر شد. این تجدیدنظر را مؤلف، روی 3831 نفر (48/8 درصد مرد و 2/51 درصد زن) از کل کشور‌های مختلف انجام داد و پاسخ‌ها از طریق تحلیل عاملی بررسی شد و درنهایت یک مقیاس کلی برای هوش‌بهر هیجانی و 15 خرده‌مقیاس تدوین شد. 
در این تجدید نظر برای محاسبه پایایی از ضریب آلفای کرونباخ استفاده شده است که متوسط آن برای جمعیت مدنظر، 0/76 و برای خرده‌مقیاس‌ها، از ضریب 0/69 (مسئولیت‌پذیری اجتماعی) تا ضریب 0/86 (عزت نفس) محاسبه شده است. این نتایج، پایایی خوب و قابل قبولی را نشان می‌دهند. پایایی باز‌آزمون پس از یک ماه 0/85 و پس از چهار ماه 0/75 گزارش شده است. روایی آزمون از طریق روایی سازه با استفاده از ابزار‌های مختلف اجرا شده که روایی آزمون را تأیید کرده است و درمجموع نشان داده که پنج عامل ترکیبی، ساختار کلی هوش غیر‌شناختی را می‌سنجد. 
در ایران (کرمی، 2008) آزمون روی دانشجویان دانشگاه اصفهان هنجار شده است. در هنجاریابی سموعی از پرسش‌نامه 117‌سؤالی بار اون استفاده شده است و تعداد سؤال‌ها پس از سه مرحله به 90 رسیده است. در پژوهش کجباف‌نژاد و دیگران (2009) ضریب پایایی با روش آلفای کرونباخ 0/93 و با زوج و فرد 0/88 گزارش شده است و ضریب پایایی از دو روش آلفای کرونباخ (0/93=r) و به روش گاتمن از 0/91 تا لامبدا 0/91 به‌ دست آمده است که همگی از نظر روان‌سنجی در حد مطلوبی هستند. 
در این پژوهش نیز پایایی مقیاس با استفاده از آلفای کرونباخ محاسبه شد و به ترتیب برای مؤلفه‌های حل مسئله، روابط مؤثر، خودآگاهی، همدلی با دیگران و مقابله با استرس، ضرایب 0/77، 0/82، 0/71، 0/75 و 0/76 و برای کل مقیاس 0/77 به دست آمد.

مقیاس کنترل عواطف 
این مقیاس را ویلیامز،کمبل و آهرانز در سال1997 تهیه کرده‌اند. مقیاس کنترل عواطف ابزاری برای سنجش میزان کنترل افراد بر عواطف و هیجانات خود است و شامل 42 سؤال با چهار زیر‌مقیاس فرعی با عناوین خشم، خُلق افسرده، اضطراب و عاطفه مثبت است. پاسخ‌های عبارت‌ها در مقیاس هفت‌درجه‌ای از «به‌شدت مخالف: نمره‌ 1» تا «به‌شدت موافق: نمره 7» تنظیم شده است. پاسخ عبارت‌های 9، 12، 14، 16، 17، 18، 21، 22، 27، 30، 31 و 38 برعکس نمره‌گذاری می‌شود، به این شکل که به پاسخ به‌شدت مخالف نمره‌ 7 و به پاسخ به‌شدت موافق نمره‌ 1 داده می‌شود. 
برای نمو‌نه‌ای از دانشجویان دوره‌ لیسانس اعتبار درونی و باز‌آزمایی آزمون به ترتیب برای نمره‌ کل مقیاس 0/94 و 0/78، برای زیرمقیاس‌های خشم 0/72 و 0/73 و عاطفه مثبت 0/84و 0/64 به دست آمده است. همچنین روایی افتراقی و همگرایی آن نیز به دست آمده است (ویلیامز، چامبلز و و آهرانز، 1997). همچنین ضریب پایایی مقیاس کنترل عواطف به‌ وسیله دهش (2010) در نمونه 200‌نفری از دانش‌آموزان مقطع متوسطه بار دیگر برآورد شد که مقدار آلفای کرونباخ در مقیاس کنترل عواطف، 0/84؛ در خرده‌مقیاس خشم، 0/53 و در خرده‌مقیاس عاطفه مثبت، 0/60 برآورد شده است که نشان‌دهنده‌ مناسب‌بودن مقیاس کنترل عواطف در کار‌های پژوهشی است. 
بررسی دوباره‌ روایی مقیاس به وسیله دهش (2010) نشان داد افزون بر روایی محتوا که به وسیله متخصصان صورت گرفت، شاخص دیگری نیز برای برآورد روایی همسانی درونی به کار گرفته شد. در این برآورد، هر مقیاس که از راه خرده‌مقیاس‌ها اندازه‌گیری می‌شود، به وسیله کل مقیاس نیز اندازه‌گیری می‌شود؛ بنابراین، انتظار می‌رود بین نمره کل مقیاس و هریک از خرده‌مقیاس‌ها همبستگی معنادار و بالایی وجود داشته باشد. مقادیر به‌دست‌آمده به این شرح هستند: ضریب همبستگی مقیاس کنترل عواطف با خرده‌مقیاس خشم، 0/71 و با عاطفه مثبت، 0/67 است. همچنین مشاهده می‌شود تمامی ضرایب مشاهده‌شده با اطمینان آماری 0/99 معنادار است؛ بنابراین، روایی مقیاس تأیید شده است (دهش 2010).
 در این پژوهش نیز پایایی آزمون با استفاده از روش همسانی درونی بررسی شد و آلفای کرونباخ به‌دست‌آمده برای مؤلفه‌های خشم، خُلق افسرده، اضطراب و عاطفه مثبت به ترتیب 0/81، 0/85، 0/79 و 0/82 و برای کل مقیاس 0/83 بود.

مقیاس نسخه دوم شیوه مقابله با تعارض «رحیم» 
این مقیاس را رحیم در سال 1997 ساخته است و یک ابزار خود‌گزارش‌دهی است و برای اندازه‌گیری میزان تضاد و تعارض ارتباطی به کار می‌رود و شامل 28 ماده و متشکل از پنج زیر‌مقیاس است. هر زیرمقیاس شیوه حل تعارض خاصی را نشان می‌دهد و کسب بیشترین نمره در هرکدام از زیرمقیاس‌ها نشان‌دهنده‌ استفاده از همان شیوه حل تعارضاز سوی فرد است. 
زیرمقیاس‌های این آزمون عبارتند از: شیوه‌ همراهانه‌ (هفت ماده)؛ این شیوه نشان‌دهنده‌ تبادل اطلاعات و بررسی اختلاف‌ها برای رسیدن به راه‌حل قابل‌ قبول برای طرفین است. این زیرمقیاس با شیوه‌ حل مسئله در ارتباط است و می‌تواند به راه‌حل خلاقانه در حل مسئله منجر شود. شیوه مهربانانه (شش ماده)؛ این شیوه بیانگر تلاش برای کاهش اختلافات است و برای برآورده‌کردن انتظارات و مسائل دیگران بر تشابهات تأکید می‌کند. فردی که از این شیوه استفاده می‌کند برای برآورده‌کردن نیاز و مسائل دیگران، خود را نادیده می‌گیرد، شیوه سلطه‌گرانه (پنج ماده)؛ این شیوه با جهت‌گیری تهدیدآمیز مشخص می‌شود. شخصی که از این شیوه استفاده می‌کند برای رسیدن به هدف خود هر کاری می‌کند و نیازها و انتظارات دیگران را نادیده می‌گیرد، شیوه مصالحه‌گرانه (چهار ماده)؛ این شیوه در نقطه میانی توجه به انتظارات و نیاز‌های خود و دیگران قرار دارد و به تقسیم امتیازات بین طرفین اشاره می‌کند. شیوه‌ اجتنابی (شش ماده): این شیوه با موقعیت‌های انزوا، اعطای مسئولیت به دیگران، دیگران را مقصردانستن و خود را کنار‌کشیدن در ارتباط است. شخصی که از این شیوه استفاده می‌کند از برآورده‌کردن انتظارات خود و دیگران ناتوان است. شیوه‌های پنج‌گانه حل تعارض بر روی هم دو روش مدیریت تعارض سازنده و غیر‌سازنده را تشکیل می‌دهند. شیوه‌های همراهانه و مهربانانه، بُعد سازنده و شیوه‌های سلطه‌گرانه و اجتنابی، بُعد غیر‌سازنده را تشکیل می‌دهند و شیوه‌ مصالحه‌گرانه حالت بینابینی دارد.
اعتبار این مقیاس در تحقیقات مختلف از 0/72 تا 0/83 گزارش شده است (کرکران و مالینک رودت، 2000) و در این پژوهش نیز اعتبار درونی آن با استفاده از آلفای کرونباخ برابر با 0/81 به دست آمده است. از نظر روایی نیز این مقیاس تأیید می‌شود؛ به طوری که روایی سازه آن با استفاده از تحلیل عامل محاسبه‌ شده و قابل قبول‌بودن آن به تأیید رسیده است (باباپور، 2007). در این پژوهش نیز پایایی مقیاس با روش همسانی درونی بررسی شد و آلفای کرونباخ به‌دست‌آمده برای مؤلفه‌های شیوه‌های همراهانه‌، مهربانانه، سلطه‌گرانه، مصالحه‌گرانه و اجتنابی به ترتیب 0/71، 0/75، 0/79، 0/75 و 0/81و برای کل مقیاس 0/78بود.

 

 

شیوه مداخله
برنامه‌ آموزش مهارت‌های اجتماعی در قالب دور‌ه‌ای 10جلسه‌ای (جلسات گروهی 90‌دقیقه‌ای و دو بار در هفته) تنظیم شد. در تدوین و ساختار محتوای برنامه از منابع متعددی استفاده شد؛ مانند (کریس، 2002؛ سازمان جهانی بهداشت، 1996؛ گلمن،  2001). همچنین هر جلسه برنامه و هدف و تکالیف خاص داشت (جدول شماره 1).

یافته‌ها

در این پژوهش به منظور بررسی فرضیه‌ها از روش آماری تحلیل Moncova سود برده شد. در رابطه با بررسی پیش‌فرض‌ها، از آزمون لوین (آزمون لوین 0/05با توجه به اینکه متغیر‌های وابسته بیش از یک متغیر بودند (همدلی، ارتباط مؤثر و حل تعارض) از روش آماری تحلیل کوواریانس چند‌متغیری سود برده شد. همان‌طور که در جدول شماره 2 مشاهده می‌شود، آزمون ام باکس (0/11=P، 099/1=_{262/26849و10}F ،12/981=Box`s M)نشان می‌دهد ماتریس کوواریانس داده‌ها همگون است؛ ازاین‌رو یافته‌های مربوط به تحلیل کوواریانس چند‌متغیری برای بررسی اثر عمل آزمایشی (آموزش مهارت‌های اجتماعی) بر متغیر‌های وابسته (همدلی، ارتباط مؤثر و حل تعارض) در جدول شماره 1 ارائه شده است. در این جدول ارزش‌های اثر پیلایی (محافظه‌کارترین) و ویلکس لامبدا (رایج‌ترین) برای هر پیش‌آزمون و گروه ارائه شده است؛ بنابراین، با توجه به معنادار‌بودن اثر‌های پیلایی و ویلکس لامبدا (0/001>P) تأثیر معنادار‌بودن آموزش مهارت‌های اجتماعی تأیید می‌شود.  

 

برای بررسی اثربخشی آموزش مهارت‌های اجتماعی در کاهش گرایش به رفتار‌های خشونت‌آمیز کلامی و عملی دانش‌آموزان از آزمون تحلیل کوواریانس چند‌متغیری استفاده شد. نتایج آزمون لوین (0/50>P) نشان داد پیش‌فرض همگنی واریانس‌ها برقرار است و فرض نرمال‌بودن توزیع داده‌ها نیز با استفاده از آزمون کولموگروف اسمیرنوف تأیید شد (0/50>P). همچنین آزمون ام باکس (0/74=P، 3/520=_{333/59084و10}F، 11/522Box`s M=) نشان می‌دهد ماتریس کوواریانس داده‌ها همگون است. یافته‌های حاصل از تحلیل کوواریانس چند‌متغیری برای بررسی اثر عمل آزمایشی (آموزش مهارت‌های اجتماعی) بر متغیر‌های وابسته (خشونت کلامی و عملی) در جدول شماره 3 ارائه شده است که با توجه به معناداربودن اثر‌های پیلایی و ویلکس لامبدا (0/001<P) اثربخشی آموزش مهارت‌های اجتماعی بر خشونت کلامی و عملی تأیید می‌شود. 

به منظور بررسی اینکه آیا بین میزان اثربخشی آموزش مهارت‌های اجتماعی در کاهش گرایش به رفتار‌های خشونت‌آمیز دانش‌آموزان مقطع متوسطه‌ استان‌های تهران و همدان تفاوت وجود دارد، از آزمون تعقیبی LSD سود برده شد. همان‌طور که در جدول شماره 4 مشاهده می‌شود، نتایج نشان می‌دهد میانگین تفاوت این گروه‌ها (میزان تغییر در گرایش به خشونت کلامی و عملی دانش‌آموزان گروه‌های آزمایشی نمونه در استان‌های همدان و تهران که تحت آموزش مهارت‌های اجتماعی قرار گرفته بودند) در گرایش به خشونت کلامی معنادار بوده (4/770M=، 0/001=P)   اما در خشونت عملی (0/300M=، 0/697=P)معنادار نبوده است. درواقع میزان خشونت کلامی گروه همدان بیش از گروه تهران از آموزش مهارت‌های اجتماعی تأثیر پذیرفته است. 

 

 

 

بحث 
نتایج حاصل از پژوهش نشان داد آموزش مهارت‌های اجتماعی به دانش‌آموزان مقطع متوسطه باعث ارتقای مهارت‌های همدلی، ارتباط مؤثر و حل تعارض می‌شود. همچنین نتایج پژوهش بیانگر آن است که آموزش مهارت‌های اجتماعی (همدلی، ارتباط مؤثر و حل تعارض) در کاهش گرایش به رفتار‌های خشونت‌آمیز (پرخاشگری کلامی و عملی) دانش‌آموزان مقطع متوسطه مؤثر است. پژوهش‌های گذشته نیز اثربخش‌بودن مهارت‌های اجتماعی را نشان داده‌اند؛ برای نمونه، کاش و کرینبرگ (2011) نشان داده‌اند آموزش مهارت‌های همدلی بر حل مشکلات بین‌شخصی و خودتنظیمی عاطفی مؤثر است. 
کوتیرز و همکاران (2011) در مطالعه‌ای به این نتیجه رسیدند بین همدلی، خودکارآمدی، مسئولیت‌پذیری، مردم‌آمیزی و رفتارهای جامعه‌گرا ارتباط مثبت وجود دارد. کامینگز و همکاران (2007) نشان داده‌اند آموزش مهارت‌های زندگی یا ارتقای توانمندی‌های روانی‌اجتماعی افراد همچون مهارت مدیریت خشم، آموزش مهارت‌های حل مسئله، مهارت‌های ارتباطی و آموزش‌های گروهی در کنترل خشم مؤثر است. عبداللهی بقرآبادی و قدرتی میرکوهی (2015) در پژوهشی نشان داد آموزش مهارت‌های ارتباطی در کاهش پرخاشگری کودکان مؤثر است.
کوک و همکاران (2008) در یک پژوهش فرا‌تحلیل نشان دادند دوسوم از نوجوانانی که در معرض خطر اختلال‌های رفتاری و هیجانی بودند و تحت آموزش مهارت‌های اجتماعی قرار گرفتند، در مقایسه با گروه گواه بهبود نشان دادند. ون ووگت و همکاران (2012) در پژوهشی به تأثیر برنامه آموزش مهارت‌های اجتماعی بر کودکان 7 تا 13‌ساله‌ای پرداختند که مشکلات رفتاری داشتند. نتایج نشان داد آموزش مهارت‌های اجتماعی باعث تغییرات مثبت در مشکلات رفتاری کودکان می‌شود. 
اسماعیلی و همکاران (2015) بیان کردند آموزش مهارت‌های اجتماعی بر بهبود میزان توانایی و کاهش مشکلات فرزندان دختران نوجوان مؤثر است. رسولی (2011) نشان داد آموزش کنترل خشم، تاب‌آوری نوجوانان را در برابر مصرف و سوءمصرف مواد افزایش می‌دهد. روستایی و همکاران (2011) گزارش کردند آموزش مدیریت خشم با دارودرمانی بر کاهش پرخاشگری کلامی و بدنی زندانیان مؤثر است. حسینی‌نسب و همکاران (2010) نشان دادند آموزش مهارت‌های اجتماعی بر عزت نفس کلی، عزت نفس تحصیلی و عزت نفس اجتماعی تأثیر مثبت و معناداری دارد. 
کنستانتینسکو (2014) در پژوهشی در زمینه کاهش خشونت در مدرسه نشان داد اجرای برنامه‌ها و مداخله‌های آموزشی حدود 25 درصد از گرایش‌های تهاجمی دانش‌آموزان را کاهش داده است. بری و ارین (2010) در پژوهشی با عنوان رفتار‌های پر‌خطر، روابط کودک و معلم، رشد مهارت‌های اجتماعی در سرتاسر دوران کودکی و رشد خط سیر مهارت اجتماعی کودکان از کودکستان تا کلاس ششم را بررسی کردند و به 3 نتیجه کلی دست یافتند: 1. در سنین پایین‌تر مهارت اجتماعی سریع‌تر رشد می‌کند. 2. مهارت‌های اجتماعی در سال‌های اولیه به‌شدت در حال رشد است؛ و 3. روابط اجتماعی کودکان کوچک‌تر از کیفیت بیشتری نسبت به کودکان بزرگ‌تر برخوردار است.
 نتایج پژوهش وزیری و لطفی عظیمی (2011) بر روی 48 دانش‌آموز که در 12 جلسه به آن‌ها آموزش مهارت همدلی داده شده، نشان داد یادگیری مهارت همدلی توانسته است رفتار‌های پرخاشگرانه را کاهش دهد و نیز این آموزش در مدارس، به‌ویژه در سنین نوجوانی با فراهم‌کردن توانایی درک دیگران می‌تواند به کاهش رفتار‌های پرخاشگرانه منجر شود. سیارپور و  همکاران (2011) در پژوهشی با عنوان «بررسی رابطه پرخاشگری و خودکارآمدی ادراک‌شده در دانش‌آموزان مقطع متوسطه» نشان دادند پرخاشگری زیاد و خودکارآمدی کم در نوجوانان از عوامل تعیین‌کننده در زندگی آینده دانش‌آموزان، به‌خصوص در زمینه‌های اجتماعی، هیجانی و تحصیلی است.
نانانونگ (2006) در تحقیقات خود به این نتیجه رسید آموزش مهارت‌های زندگی در پیشگیری از مصرف تنباکو و داروها در دانش‌آموزان دبیرستانی نقش مؤثر و چشمگیری دارد. لوت و شیفلد (2007) همدلی دوران کودکی و نوجوانی و تفاوت‌های جنسیتی را بررسی کردند، نمونه‌های بررسی‌شده 313 نفر نوجوان 10 تا 14‌ساله بودند که رابطه همدلی و رفتار اجتماعی و عاطفی آنان با روش همبستگی محاسبه و این نتیجه حاصل شد که ارتباط مستقیمی بین رفتار اجتماعی مثبت مثل ارتباط بین‌فردی و همدلی و نیز رابطه معکوس بین پرخاشگری و رفتار ضد‌اجتماعی وجود دارد و همچنین مشخص شد افزایش همدلی به کاهش سطوح پرخاشگری کمک می‌کند.
یافته آخر پژوهش این بود که دانش‌آموزان استان همدان نسبت به دانش‌آموزان استان تهران در گروه آموزش مهارت‌های اجتماعی تأثیر بیشتری پذیرفته‌اند؛ بنابراین، آموزش مهارت‌های اجتماعی به دانش‌آموزان همدانی رفتار‌های خشونت‌آمیز آنان را به نسبت دانش‌آموزان تهرانی بیشتر کاهش می‌دهد. در تبیین این یافته می‌توان گفت دانش‌آموزان تهرانی به دلیل زندگی در پایتخت ارتباطات اجتماعی بیشتری را تجربه می‌کنند و پختگی بیشتری در حوزه روابط اجتماعی دارند؛ در حالی که در شهر‌های کوچک‌تری مانند همدان و به‌ویژه در شهرستان‌ها و مناطق روستایی مهارت‌های اجتماعی کمتر آموزش داده می‌شود و البته بستر مناسبی هم برای آن فراهم نیست. علاوه بر این، به دلیل محدود‌بودن روابط به نسبت گستردگی و تنوع روابط اجتماعی در تهران، در شهرستان‌ها احساس نیاز کمتری هم درباره آموزش مهارت‌های اجتماعی وجود دارد. 
براساس نتایج یافته‌ها می‌توان گفت آموزش مهارت‌های اجتماعی می‌تواند به برقرار‌کردن رابطه دوستانه و حفظ رابطه موجود و نیز توانایی مواجه‌شدن با رفتار‌های غیرمنطقی دیگران منجر شود و نقش مهمی در اجتناب و پیشگیری از پاسخ‌های منفی دیگران داشته باشد (سلیمانی، 2010)، زیرا بررسی‌های متعدد نشان می‌دهد کمبود مهارت‌های اجتماعی در روابط بین‌فردی و حوزه‌های رفتاری‌عاطفی ایجاد مشکل می‌کند (سیورز و جونز بلنک، 2008)، سازگاری دانش‌آموزان را کاهش می‌دهد و دانش‌آموزان را با ناتوانی در کلیه امور روبه‌رو می‌کند. درواقع از طریق آموزش‌دادن مهارت‌های زندگی به دانش‌آموزان می‌توان امکان یادگیری مهارت‌های اجتماعی و دیگر مهارت‌ها را برای آنان فراهم کرد؛ به نحوی‌که افراد بتوانند از این مهارت‌ها در برخورد با پدیده‌ها به شیوه مناسبی استفاده کنند و از ابزارها و مهارت‌های نامناسب مانند پرخاشگری و خشونت کلامی و عملی سود نبرند، زیرا زمانی که آموزش‌های لازم داده می‌شوند افکار، احساسات و رفتار افراد به چالش کشیده می‌شود و زمینه لازم برای تغییر افراد برای زندگی سالم ایجاد می‌شود؛ ازاین‌رو لازم است آموزش مهارت‌های زندگی به منظور ارتقای زندگی سالم در سطوح خانواده، مدرسه و دیگر نهادها صورت گیرد. 
بر اساس پژوهش‌های صورت‌گرفته در حوزه کنترل پرخاشگری به وسیله آموزش‌های مهارت‌های زندگی (مهارت‌های اجتماعی، مهارت‌های شناختی‌عاطفی، دیگر آموزش‌ها) می‌توان بیان کرد با اینکه پرخاشگری به لحاظ زیستی در همه افراد وجود دارد، اما شکل افراطی و ناسازگارانه آن‌ که منجر به آسیب‌های فردی و اجتماعی می‌شود می‌تواند ناشی از فقر در آموزش‌هایی (خانواده، مدرسه، اجتماع و رسانه‌ها) باشد که ما دریافت می‌کنیم؛ برای نمونه، در یک خانواده، هرکدام از رفتار‌های موجود در محیط خانواده (رفتار‌های والدین و دیگر اعضای خانواده) که نوعی آموزش عملی برای نوجوان یا کودکان محسوب می‌شود ممکن است به شکل مناسب (رفتار‌های سازنده) یا نامناسب (رفتار‌های مخرب) نوجوانان و یا کودکان را درگیر کند. زمانی که پدر خانواده برای رسیدن به خواسته‌هایش از ابزار پرخاشگری سود می‌جوید یا زمانی که در برابر خشم دیگران، پرخاشگری می‌کند، کودکان و نوجوانان (پسر) با مشاهده‌ این‌گونه‌ رفتار‌ها آموزش‌ها را به صورت عملی دریافت می‌کنند و بر اساس اصل انتقال تجربه‌های قبلی یادگیری (رشید، دلفان بیرانوند و فرهادی، 2017) این آموزش‌های دریافتی ناسازگارانه را به محیط‌های دیگر (مدرسه و محیط اجتماعی) انتقال داده و از آن به عنوان ابزار و مهارتی در برخورد با پدیده‌های زندگی استفاده می‌کنند. 
همین امر، فقر در آموزش مهارت‌های زندگی را نشان می‌دهد؛ بنابراین، یافته‌های حاصل از این پژوهش، اهمیت و نقش تأثیرگذار آموزش مهارت‌های زندگی (مهارت‌های اجتماعی) را در کاهش رفتار‌های پرخاشگری نشان می‌دهد. این پژوهش با محدودیت‌هایی مواجه بود، از جمله این‌که مسئولان مدارس و دانش‌آموزان به دلیل فشرده‌بودن برنامه‌های درسی دوره متوسطه ترجیح می‌دادند کلاس‌های آموزشی این پژوهش در ساعاتی برگزار شود که دانش‌آموزان دروس دشوار نداشته باشند. همین امر باعث بی‌نظمی‌ها و تفاوت‌هایی بین گروه‌های آزمایشی و مدارس مختلف شد. در مدارس فضای آموزشی مناسب برای برگزاری کارگاه‌های آموزشی مربوط به مهارت‌ها مهیا نبود و بوروکراسی اداری برای کسب مجوز ورود به مدارس و اجرای پژوهش در سازمان آموزش و پرورش طولانی و وقت‌گیر بود.
در این پژوهش پیشنهاد می‌شود برای دانش‌آموزانی که رفتار‌های خشونت‌آمیز دارند و خانواده‌های آنان کارگاه‌ها و دوره‌های آموزشی مهارت‌های اجتماعی برگزار شود و به برگزاری کلاس‌های آموزش مهارت‌های زندگی (اجتماعی، شناختی و عاطفی) به عنوان یک واحد درسی در مدارس ( ابتدایی، راهنمایی و دبیرستان) و دانشگاه‌ها توجه شود. همچنین پژوهشگران می‌توانند علاوه بر مهارت‌های اجتماعی مطرح‌شده در این پژوهش (مهارت همدلی، ارتباط مؤثر و حل تعارض) از سایر مهارت‌های زندگی به منظور بررسی اثربخشی آن‌ها در کاهش رفتار‌های خشونت‌آمیز و سایر آسیب‌های اجتماعی و فردی سود ببرند.

ملاحظات اخلاقی
پیروی از اصول اخلاق پژوهش
ملاحظات اخلاقی‌ای که در این پژوهش مورد توجه قرار گرفت، شامل رضایت آگاهانه و شرکت داوطلبانه آزمودنی‌ها در پژوهش، حق انصراف از پژوهش، افشا نشدن اطلاعات، رعایت حریم خصوصی (راز‌داری و محرمانگی)، اجتناب از آسیب‌رساندن و اجتناب از تبعیض بود. کد کمیته اخلاق: 91001517.

حامی مالی
صندوق حمایت از پژوهشگران و فناوران کشور از این پژوهش حمایت مالی کرده است.

مشارکت نویسندگان
مشارکت نویسندگان در این مقاله به این شرح است: مفهوم‌سازی، روش‌شناسی، اعتبارسنجی، تحلیل و تحقیق و بررسی، منابع، نگارش پیش‌نویس، ویراستاری و نهایی‌سازی نوشته، و بصری‌سازی: رسول کرد نوقابی،شهریار مرادی، آرزو دلفان بیرانوند؛ نظارت و مدیریت پروژه: رسول کرد نوقابی، شهریار مرادی.

تعارض منافع
 این پژوهش هیچ‌گونه تعارض منافعی ندارد.

References

1. Abdollahi Boghrabadi, G. & Ghodrati Mirkoohi, M. (2015). [Effectiveness of communication skills training on aggression in children with ADHD (Persian)]. Journal of Rooyesh-e Ravanshenasi, 7(1), 135-50.
2. Babapour, J. (2007). [Study of relationship between communicational conflict resolution styles and psychological well-being among university students (Persian)]. Modern Psychological Research, 1(4), 27-46.
3. Bazargan, Z., Sadeghi, N., & Gholamali Lavasani, M. (2004). [Study of verbal aggression in Tehran middle schools (Persian)]. Journal of Psychology & Education, 7(4), 7-29.
4. Berry, B., & Erin, O. (2010). Behavioral risk, teacher-child relationships and social skill development across middle childhood: A child-by-environment analysis of chang. Journal of Applied Developmental Psychology, 31(1), 1-14. [DOI:10.1016/j.appdev.2009.05.001]
5. Borum, R., & Verhagen, D. (2011). Measuring and controlling the risk of violence in adolescents [A. Mohamadi, Persian Trans]. Tehran: Arjmand. [PMCID]
6. Chalabi, M., & Rasoolzade Aghdam, S. (2003). [The effects of family order and conflict on violence against children (Persian)]. Iranian Journal of Sociology, 4(3), 26-54.
7. Chen, W. Y. (2010). Exposure to community violence and adolescents’ internalizing behaviors among African American and Asian American adolescents. Journal of Youth and Adolescence, 39(4), 403-13. [DOI:10.1007/s10964-009-9427-7] 
8. Chris, L. C. (2002). Life skills [Sh. Mohammad Khani, Persian Trans]. Tehran: Espan-e Honar. [PMCID]
9. Connolly, J., Nocentini, A., Menesini, E., Pepler, D., Craig, W., & Williams, T. S. (2010). Adolescent dating aggression in Canada and Italy: A cross-national comparison. International Journal of Behavioral Development, 34(2), 98-105. [DOI:10.1177/0165025409360291] 
10. Constantinescu, M. (2014). The decrease of violence in schools and educational environments through the program We can choose The final results. Social and Behavioral Sciences, 180, 1458-65. [DOI:10.1016/j.sbspro.2015.02.293]
11. Cook, C. R., Gresham, F. M., Kern, L., Barreras, R. B., Thornton, S., & Crews, S. D. (2008). Social skills training for secondary students with emotional and/or behavioral disorders: A review and analysis of the meta-analytic literature. Journal of Emotional and Behavioral Disorders, 16(3), 131-44. [DOI:10.1177/1063426608314541] 
12. Corcoran, K. O., & Malinkrodt, B. (2000). Adult attachment, self efficacy, perspective taking and conflict resolution. Journal of Counseling and Development, 78(4), 473-83. [DOI:10.1002/j.1556-6676.2000.tb01931.x] 
13. Crothers, L. M, Schreiber, J. B, Field, J. E., & Kolbert, J. B. (2009). Development and measurement through confirmatory factor analysis of the Young Adult Social Behavior Scale (YASB): An assessment of relational aggression in adolesence and young adulthood. Journal of Psychoeducational Assessment, 27(1), 17-28. [DOI:10.1177/0734282908319664] 
14. Cummings, E. M., Kouros, C. D., & Papp, J. (2007). Marital aggression and children’s responses to everyday interparental conflict. European Psychologist, 12(1), 17−28. [DOI:10.1027/1016-9040.12.1.17] 
15. Cutierrez, S. M., Escarti C. A., & Pascual, C. (2011). [Relationships among empathy,prosocial behavior, aggressiveness, self-efficacy and pupils’ personal and social responsibility (Spanish)]. Psicothema, 23(1), 9-13. [PMID]
16. Dahesh, Z. (2010). [The effect of consolidated behavior and emotion-focused consultation on emotional control in girl adolescents in Kashkooye Rafsanjan (Persian)] [MA. Thesis]. Shiraz: Islamic Azad University.
17. Dortaj, F., Masayebi, A., & Asadzadeh, H. (2009). [The effect of anger management training on aggression and social adjustment of 12-15 years old male students (Persian)]. Journal of Applied Psychology, 3(4), 62-72.
18. Eisenbraun, K. D. (2007). Violence in schools: Prevalence, prediction, and prevention. Aggression and Violent Behavior, 12(4), 459-69. [DOI:10.1016/j.avb.2006.09.008]
19. Esmaeili, M., Tavakoli, M., Yaghobian, F., Esmaeili, L., & Mahdavi, S. (2015). [Effectiveness of social skills group training on strengths and behavioral difficulties in daughters of veterans and martyrs families (Persian)]. Knowledge & Research in Applied Psychology, 15(56), 86-95.
20. Forghani Raeis, Sh. (1995). [Recognizing behavioral problems in children and adolescents (Persian)]. Tehran: Ministry of Education.
21. Gable, R. A., Hester, P. P., Hester, L. R., Hendrickson, J. M., & Sze, S. (2005). Cognitive, affective, and relational dimensions of middle school students implications for improving discipline and instruction. The Clearing House: A Journal of Educational Strategies, Issues and Ideas, 79, 1, 40-4. [DOI:10.3200/TCHS.79.1.40-44]
22. Garandeau, C. F., & Cillessen, A. H. (2006). From indirect aggression to invisible aggression: A conceptual view on bullying and peer group manipulation. Aggression and Violent Behavior, 11(6), 612-25. [DOI:10.1016/j.avb.2005.08.004]
23. Gaross, M. (2008). A Comparative Analysis of Empathy in Childhood and Adolescence: Gender Differences and Associated Socio-emotional Variables. International Journal of Psychology and Psychological Therapy, 9(2), 217-35.
24. Gilbert, F., & Daffern, M. (2010). Integrating contemporary aggression theory with violent offender treatment: How thoroughly do interventions target violent behavior? Aggression and Violent Behavior, 15(3), 167-80. [DOI:10.1016/j.avb.2009.11.003]
25. Goleman, D. (2001). Emotional intelligence [N. Parsa, Persian Trans]. Tehran: SAMT publication
26. Hislop, H., & Melbay, V. (2003). The lived experience of violence in accident and emergency. Accident and Emergency Nursing, 11(1), 5-11. [PMID] [DOI:10.1016/S0965-2302(02)00124-8]
27. Hosseini Nasab, D., Mesrabadi, J., & Aghajanzadeh, N. (2010). [The effect of social skills training on the self-esteem of the third grader female high school students in Tabri (Persian)]. Journal of Instructon and Evaluation, 3(11), 47-64.
28. Hosseini, S. H., Khalilian, A., & Vahedi, A. (2004). [Psychopathological screening of high school students based on SL-90-R in Sari, 2002-2003 (Persian)]. Journal of Mazandaran University of Medical Science, 14(44), 60-7.
29. Kajbaf Nejad, H., Ahadi, H., Heidari, A. R., Asgari, P., & Enayati, M. (2009). [The relationship between psychosocial skills, emotional intelligence and its components with motivation of sport success of male athletes in Shiraz (Persian)]. Journal of Social Psychology, 5(13), 107-25.
30. Karami, A. (2008). [Emotional intelligence test (Persian)]. Tehran: Sina Institute for Research and Behavioral Sciences.
31. Khalatbari, J., Ghorbanshiroudi, Sh., Rahbar Taromsari, Kh., & Keikhay Farzaneh, M. M. (2010). [Comparing the effectiveness of social skills training on self-assertiveness and mental health among mentally-retarded students (Persian)]. Quarterly Journal of Educational Psychology, 1(4), 71-86.
32. Kusche, C. A., & Greenberg, M. T. (2011). PATHS in your classroom: Promoting emotional literacy and alleviating emotional distress. In J. Cohen (Ed.), Social-Emotional Learning and the Elementary School Child: Aguide for Educators (pp. 140-61). New York: Teacher College Press.
33. Lahsaei Zadeh, A., & Moradi, G. (2010). [The study of the relationship between coping strategies and aggressive behavior of Youth: Case study in West Islamabad City (Persian)]. Applied Sociology, 21(38), 1-18.
34. Leverenz, J. B., & Raskind, M. A. (1998). Early amyloid deposition in the medial temporal lobe of young Down syndrome patients: A regional quantitative analysis. Experimental Neurology, 150(2), 296-304. [DOI:10.1006/exnr.1997.6777]
35. Lovett, B. T., & Sheffield, R. A. (2007). Affective empathy deficits in aggressive children and adolescents: A critical review. Clinical Psychology Review, 27(1), 1-13. [DOI:10.1016/j.cpr.2006.03.003] [PMID] 
36. Nuananong, S. (2006). Preventing tobacco and drug use among Thai high school students through life skills training. Nursing & Health Sciences, 8(3), 164-68. [DOI:10.1111/j.1442-2018.2006.00275.x] [PMID] 
37. Parsamehr, M., Saeedi Madani, S. M., & Divband, F. (2011). [The relationship between social link established by family and interpersonal violence of male juveniles in Yazd (Persian)]. Journal of Family Research, 6(21), 71-86.
38. Rashid, Kh., Delfan Beyranvand, A., & Farhadi, M. (2017). Comparing learning speed of new mazes in rats with and without prior maze learning experience. International Journal of Education and Learning, 6(1), 1-10. [DOI:10.14257/ijel.2017.6.1.01] 
39. Rasouli, F. (2011). [The impact of anger control training on resiliency in adolescents with addiction preparation (Persian)]. Journal of Research on Addiction, 4(16), 7-24.
40. Rintoul, Y., Wynaden, D., & Mcgowan, S. (2009). Managing aggression in the emergency department: Promoting an interdisciplinary approach. International Emergency Nursing, 17(2), 122-7. [DOI:10.1016/j.ienj.2008.11.005] [PMID]
41. Roustai, A., Abolghasemi, Sh., Mohammadi Aria, A., & Saedi, S. (2011). [Comparison of the effectiveness of anger management training and drug therapy on prisoners’ aggression (Persian)]. Journal of Social Psychology, 7(21), 19-31.
42. Sadeghi, S., Farajzadegan, Z., Kelishadi, R., Heidari, K. (2014). Aggression and violence among Iranian adolescents and youth: A 10 year systematic review. International Journal of Preventive Medicine, 5(Suppl 2), S83-S96. [PMID] [PMCID] [DOI:10.4103/2008-7802.157663]
43. Sayarpor, M., Hazavehei, M. M., Ahmadpanah, M., Moeini, B., & Moghim Beigi., A. (2011). [Assessing relationship between aggression and perceived self-efficacy in high school students of Hamadan City (Persian)]. Scientific Journal of Hamadan Nursing & Midwifery Faculty, 19(2), 16-26
44. Seevers, R. L., & Jones-Blank, M. (2008). Exploring the Effects of Social Skills Training on Social Skill Development on Student Behavior. National Forum of Special Education Journal, 19(1), 1-8. [PMID]
45. Sepehrmanesh, Z., Ahmadvand, A., Yavari, P., & Saei, R. (2008). [Assessing the mental health of adolescents in Kashan, 2004 (Persian)]. Iranian Journal of Epidemiology, 4(2), 43-9.
46. Soleimani, M. (2010). [The necessity of social skills training for mentally retarded students and providing a new approach to social skills training (Persian)]. Journal of Exceptional Education, 103, 54-9.
47. Sukhodolsky, D. G., & Ruchkin, V. V. (2004). Association of normative beliefs and anger with aggression and antisocial behavior in Russian male juvenile offenders and high school students. Journal of Abnormal Child Psychology, 32(2), 225-36. [DOI:10.1023/B:JACP.0000019773.86910.fe] [PMID] 
48. Van Vugt, E. S., Deković, M., Prinzie, P. Stams, G. J. J. M., & Asscher, J. J. (2012). Evaluation of a group-based social skills training for children with problem behavior, Children and Youth Services Review (Unpublish).
49. Vaziri, Sh., & Lotfi Azimi, A. (2011). [The effect of empathy traiing in decreasing adolescents aggression (Persian)]. Journal of Developmental Psychology, 8(30), 167-75.
50. Williams, K. E., Chambless, D. L., & Ahrens, A. H. (1997). Are emotion frightening? An extension of the fear concept. Behavior Research and Therapy, 35(3), 239-48. [DOI:10.1016/S0005-7967(96)00098-8] 
51. World Health Organization. (1996). Life skills education, planning for research. Dirision of mental health and prevention of substance abuse. Geneva: World Health Organization.
52. Zarei, A. (2004). [Effective factors on violence of male’s highschool students in Tehran (Persian)] [MA. thesis]. Tehran: Shahid Beheshti University.