دوره 12، شماره 2 - ( 11-1396 )                   جلد 12 شماره 2 صفحات 141-128 | برگشت به فهرست نسخه ها


XML English Abstract Print


1- کارشناس ارشد، گروه روانشناسی تربیتی و تحولی، دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی، دانشگاه شهید بهشتی، تهران، ایران.
2- استادیار، گروه روانشناسی تربیتی و تحولی، دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی، دانشگاه شهید بهشتی، تهران، ایران. ، oshokri@yahoo.com
3- دکترا، گروه روانشناسی تربیتی، دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی، دانشگاه شیراز، شیراز، ایران.
متن کامل [PDF 7189 kb]   (1888 دریافت)     |   چکیده (HTML)  (4767 مشاهده)
متن کامل:   (3029 مشاهده)
مقدمه
بالغ بر سه دهه قبل، برگلاس و جونز (1987) برای اولین بار پدیده خودناتوان‌سازی را معرفی کردند. طبق دیدگاه برگلاس و جونز (1987) خودناتوان‌سازی بر هر عمل یا انتخاب رفتاری دلالت دارد که فرصت برونی‌سازی تجارب شکست و درونی‌سازی تجارب موفقیت‌آمیز را افزایش می‌دهد. خودناتوان‌سازی به مثابه سازوکاری برای مراقبت از عزت نفس فرد بر استفاده از اصل کنارگذاری کِلی (1971؛ نقل از اسچوینگر و استینسمیر پلستیر، 2011) مبتنی است. بر اساس این اصل، فرد در صورت تجربه شکست از اسنادهای درونی و پایدار مانند ناتوانی استفاده نمی‌کند و در عوض، به منظور جلوگیری از تهدیدشدگی بیش از پیش قضاوت‌های ارزشیابانه فرد درباره خویشتن، شکست به عدم تلاش نسبت داده می‌شود. از طرف دیگر، اگر به طور معجزه‌آسایی موفقیتی به دست آمد، استفاده از اسنادهای درونی و پایدار، تصویر توانایی را از فرد به نمایش می‌گذارد (ریکرت، مراس و ویتکاو، 2014؛ اسچوینگر، 2013). در واقع خودناتوان‌سازی، راهبردی پیشگیرانه است که در آن فرد خودناتوان‌ساز در مسیر ارزیابی خود موانعی را به وجود می‌آورد که بتواند شکست احتمالی خود را به آن موانع نسبت دهد (هاشمی رزینی، موسوی پناه و شیری، 2014).
مرور شواهد تجربی در حوزه مطالعاتی خودناتوان‌سازی نشان می‌دهد محققان مختلف با هدف پیش‌بینی خودناتوان‌سازی در بین فراگیران بر نقش تفسیری منابعی متعددی مانند رگه‌های شخصیتی (بوبا، ویتاکر و استرانک، 2013؛ راس، کانادا و راچ، 2002)، اهداف پیشرفت (اسچوینگر و استینسمیر پلستیر، 2011؛ اسمیت، سینکلایر و چاپمن، 2002)، راهبردهای فراشناختی (جیانگ و کلیتمن، 2015؛ کلیتمن و گیبسون، 2011)، عزت نفس (کودیویلی، گرنیگال و گنیس، 2011؛ لاپین، سیری و آلمانتی، 2010)، ترس از ارزیابی شکست (چن، وو، کی، لین و شوی، 2002)، کمال‌گرایی (استیوارت و گئورگ والکر، 2014) و همبسته‌های آناتومیک (تاکیوچی و همکاران، 2013) تأکیده کرده‌اند. 
علاوه بر این، مرور نتایج مطالعات انجام‌شده در این حوزه نشان می‌دهد پایاترین یافته در این حوزه بر نقش تفسیری تفاوت‌های جنسیتی در پیش‌بینی خودناتوان‌سازی تأکید می‌کند. در مجموع، مرور شواهد تجربی نشان می‌دهد زنان در مقایسه با مردان با احتمال کمتری از خودناتوان‌سازی رفتاری که مستلزم کناره‌گیری از تلاش یا تلاش‌گریزی است بهره می‌برند؛ همچنین زنان در مقایسه با مردان استفاده از خودناتوان‌سازی رفتاری را منفی‌تر ارزیابی می‌کنند (مک‌کری، هیرت، هندریس، میلز و استیل، 2008؛ مک‌کری، هیرت و میلنر، 2008).
نتایج مطالعات مختلف نشان می‌دهد مجموعه مسیرهای مفهومی منتخب با هدف تبیین نقش تفاوت‌های جنسیتی در قلمرو مطالعاتی خودناتوان‌سازی با تأکید بر چند ایده مفروض از یکدیگر قابل تفکیک است. یک گزینه انتخاب‌شده مفروض این است که زنان در مقایسه با مردان در مواجهه با تجارب ناکام‌کننده در موقعیت‌های پیشرفت، کمتر احساس تهدیدشدگی می‌کنند و همچنین وقتی از آن‌ها تقاضا می‌شود در حضور دیگران تکلیفی را انجام دهند، تمایل کمتری دارند تا از گزینه رفتاری خودناتوان‌سازی استفاده کنند (مک‌کری و همکاران، 2008). نتایج مطالعات کاچ، هیرت و مک‌کری (2003) و هیرت، مک‌کری و کیمبل (2000) که با هدف آزمون توان تفسیری این ایده مفروض انجام شد نشان دادند احساس تهدیدشدگی خود و فزون‌یافتگی تمرکز بر خود از چشم‌انداز دیگران زیربنای تفاوت های جنسیتی را تشکیل نمی‌دهد. 
تبیین محتمل دیگر در این واقعیت ریشه دارد که مردان در مقایسه با زنان عزت نفس بیشتری دارند (مک‌کری و فلام، 2007؛ مک‌کری و هیرت، 2001). نتایج پاره‌ای از مطالعات نشان داده‌اند از آنجا که افراد دارای عزت نفس بالا در مواجهه با تجارب ناکام‌کننده بیشتر مستعد تجربه فقدان هستند، بنابراین بیشتر احتمال دارد از سازوکار دفاعی خودناتوان‌سازی استفاده کنند (مک‌کری و فلام، 2007؛ مک‌کری و هیرت، 2001). با این وجود، نتایج مطالعات مختلف نشان داده است خودناتوان‌سازی در دو گروه افراد دارای عزت نفش بالا و پایین به چشم می‌خورد. انتظار می‌رود که پس از کنترل عامل عزت نفس، تأثیر تفاوت‌های جنسی بر خودناتوان‌سازی از بین برود.
از آنجا که اهمیت تحقق بخشیدن به تجارب پیشرفت در موقعیت‌های مردانه برای زنان در مقایسه با مردان کمتر است، زنان در موقعیت‌های تحصیلی مردانه خودناتوان‌سازی تحصیلی کمتری نشان می‌دهند. نتایج مطالعات هیرت (1993) و کیمبلی، فانک و داپولیتو (1990) با تأکید بر تمایل بیشتر مردان برای استفاده از سازوکار خودناتوان‌سازی در قلمرو زنانه تعامل اجتماعی، به طور تجربی توان تفسیری ایده محتمل سوم را به چالش کشاندند. 
با توجه به اینکه انتخاب سازوکار خودناتوان‌سازی تا حدی محصول نگرانی فرد برای مدیریت برداشت دیگران از اوست، عدم تشابه مزایای الگوهای اسنادی واحد در دو جنس، می‌تواند زمینه‌ساز تمایز در استفاده از این سازوکار در دو جنس شود. نتایج مطالعات مختلف نشان داده‌اند زنان در مواجهه با تجارب شکست از عنصر اسنادی توانایی و مردان از عنصر اسنادی تلاش استفاده می‌کنند (اسوین و سانا، 1996). بنابراین، از آنجا که زنان می‌دانند دیگران تجارب شکست آن‌ها را به فقدان توانایی آن‌ها نسبت می‌دهند، از انتخاب سازوکار خودناتوان‌سازی صرف‌نظر می‌کنند. نتایج مطالعه هیرت، مک‌کری و باریس (2003) که با هدف آزمون این تبیین مفروض انجام شد، از نابسندگی توان تفسیری ایده عدم تشابه مزایای الگوهای اسنادی در دو جنس به طور تجربی حمایت کرد. 
در نهایت، مک‌کری و همکاران (2008) با هدف تبیین تمایزیافتگی در استفاده از سازوکار خودناتوان‌سازی رفتاری در دو جنس، بر نقش تعیین‌کننده ارزش‌گذاری برای تلاش در بین زنان در مقایسه با مردان تأکید کردند. نتایج این مطالعه از نقش تفسیری ارزش‌گذاری برای تلاش در تمایزیافتگی اندازه‌های منتسب به سازوکار خودناتوان‌سازی به طور تجربی حمایت کرد. 
علاوه بر این، مرور شواهد تجربی نشان می‌دهد یکی از مطمئن‌ترین سازوکارهای تبیینی تمایزدهنده استفاده از اشکال چندگانه خودناتوان‌سازی در دو جنس جهت‌گیری‌های هدف پیشرفت است (باتلر، 2014؛ سیفرت، 2004؛ میسی، گلینکی و بورگ، 2006). در سه دهه گذشته نظریه اهداف پیشرفت در حوزه انگیزه دستیابی به موفقیت و خصوصاً موفقیت تحصیلی مورد توجه قرار گرفته است. این نظریه ویژگی‌های محیطی مؤثر بر تقویت اهداف پیشرفت را شرح می‌دهد (رامناریان و رامایلا، 2016؛ پینتریچ و شانک، 2002؛ باغی، شکری، فتح‌آبادی و حیدری، 2017). 
در نظریه جهت‌گیری‌های هدف پیشرفت، انگیزش پیشرفت به مجموعه فعالیت‌هایی اطلاق می‌شود که فراگیران برای دستیابی به اهداف منتخب خویش به کار می‌گیرند. الگوی اهداف پیشرفت الیوت و مک‌گریگور (2001) یکی از پذیرفته‌ترین دیدگاه‌ها در زمینه اهداف پیشرفت است که چهار نوع هدف را معرفی می‌کند که عبارتند از: هدف تبحری گرایشی، هدف تبحری اجتنابی، هدف عملکردی گرایشی، و هدف عملکردی اجتنابی. 
اهداف تبحری گرایشی بر افزایش شایستگی و کسب مهارت در تسلط بر تکالیف درسی اشاره دارد. اهداف تبحری اجتنابی با پرهیز از ادراک ناقص، فقدان یادگیری و تسلط نداشتن بر موضوع و نیز با معیارهایی چون درست عمل کردن (اجتناب از کارهای اشتباه) و اجتناب از عملکرد ناقص و ناتمام رها کردن کارها مشخص می‌شود. اهداف عملکردی گرایشی، بر کسب شایستگی و تأیید در نزد دیگران متمرکز است. اهداف عملکردی اجتنابی بر اجتناب از فقدان شایستگی در نزد دیگران تمرکز دارد (اوهتانی، اوکادا، ایتو و ناکایا، 2013). 
نقش محوری اهداف پیشرفت به عنوان پیش‌بینی‌کننده‌های پیامدهای مرتبط با تعلیم و تربیت در مطالعات گسترده‌ای که طی چند دهه گذشته صورت گرفته، تأیید شده است (پینتریچ، 2000؛ الیوت و فرییر، 2008؛ جانسون و کاستلر، 2013؛ چن، 2015؛ گانوتیک و ینگ، 2016).
شواهد تجربی (دانیلس و همکاران، 2008؛ لیننبرینک، 2006؛ تومینن سوینی، سالملا آرو و نیمیویرتا، 2008؛ سیدریدیس، 2005؛ تومینن سوینی، سالملا آرو و نیمیویرتا، 2011؛ رامناریان و رامایلا، 2016؛ گوئتز، استیکا، پکران، مورایاما و الیوت، 2016؛ باغی و همکاران، 2017؛ صیف، 2015) حاکی از آن است که در موقعیت‌های پیشرفت تحصیلی، اتخاذ جهت‌گیری‌های هدفی متفاوت نظیر تبحری یا عملکردی منجر به الگوی متفاوتی از نشانگرهای مثبت و منفی بهزیستی می‌شود. فراگیران تعقیب‌کننده اهداف تسلطی از طریق ویژگی‌هایی مانند اسناد پیامدها به واحد مفهومی تلاش، ارزیابی شایستگی فردی با تأکید بر مطالبات تکلیف فراروی و نتایج پیشین، ارزیابی چالش‌مدارانه تجارب ناکام‌کننده با تأکید بر ناکافی بودن ظرف یاداندوخته‌های فردی و در نهایت استفاده از راهبردهای یادگیری متنوع‌تر و حتی رفتار جست‌وجوی کمک برای یادگیری مشخص می‌شوند. 
در مقابل، فراگیران تعقیب‌کننده اهداف عملکری به کمک ویژگی‌هایی مانند ارزیابی شایستگی فردی بر اساس مقایسه خود با دیگران، اسناد پیامدها به عنصر اسنادی توانایی، ارزیابی شکست به صورت یک تجربه تهدیدکننده و در نهایت فقدان جست‌وجوگری برای رویارویی انطباقی با تجارب انگیزاننده فراروی مشخص می‌شوند. بر اساس نتایج مطالعه اسچوینگر و استینسمیر پلستر (2011) دفاع از کارکرد مراقبتی و ضربه‌گیرانه اهداف تسلط‌مدارانه در برابر میل به استفاده از سازوکار خودناتوان‌سازی از طریق بارورسازی باور تغییرپذیری خود و عملکرد و همچنین ناوابستگی قضاوت ارزشیابانه فرد به توانایی‌های فردی خویش امکان‌پذیر می‌شود. 
نتایج غالب مطالعات انجام‌شده در قلمرو مطالعاتی انگیزش پیشرفت تحصیلی نشان داده‌اند باورها و راهبردهای انگیزشی فراگیران به مقدار زیادی به اهداف انتخاب‌شده آن‌ها در موقعیت‌های پیشرفت وابسته است. برخی پژوهش‌ها نشان داده‌اند رابطه اهداف تبحری با تلاش و ارزش تکلیف مثبت و رابطه اهداف عملکردی با ارزش تکلیف منفی و معنادار است (گانوتیک و ینگ، 2016؛ الیوت، 1999). در پژوهشی دیگر تومینن سوینی و همکاران (2011) دریافتند دانش‌آموزان و دانشجویانی که به استفاده از اهداف تبحری تمایل دارند، بهزیستی تحصیلی و سازگاری بیشتری را تجربه می‌کنند، در حالی که دانشجویانی که اهداف عملکردی را انتخاب می‌کنند، فرسودگی تحصیلی بیشتری را تجربه می‌کنند. همچنین دانشجویانی که بر اجتناب از عملکرد تأکید می‌کنند الگوهای ناسازگار از انگیزه و بهزیستی تحصیلی را نشان می‌دهند.
بر اساس دیدگاه باتلر (2014) تمایلات جنس‌مدارانه با تأکید بر رویکرد انگیزشی مبتنی بر اثبات خویشتن در برابر رویکرد انگیزشی مبتنی بر بهبود خویشتن از یکدیگر تفکیک می‌شوند. بر این اساس، مردان با تأثیرپذیری از ایده اثبات خویشتن، عمدتاً برای آشکارسازی و دفاع از توانایی‌های فردی خود تلاش می‌کنند. در مقابل، زنان با تأسی از ایده مفروض بهبود خویشتن، اساساً از طریق سخت‌کوشی و شناسایی محدودیت‌های فردی خویش مشخص می‌شوند. با توجه به ارجحیت جهت‌گیری مبتنی بر اثبات خویشتن در مردان و اولویت جهت‌گیری مبتنی بر بهبود خویشتن در زنان، طرح این سؤال که آیا تمایزیافتگی رویکردهای انگیزشی در دو جنس با پیگیری جهت‌گیری‌های هدف پیشرفت (اهداف یادگیری در برابر اهداف عملکردی) در آن‌ها رابطه نشان می‌دهد یا خیر، اهمیت زیادی می‌یابد. 
شواهد تجربی مختلف نشان داده‌اند دختران در مقایسه با پسران برای اهداف تسلط‌مدارانه و در مقابل، پسران در مقایسه با دختران برای اهداف عملکردی اهمیت بیشتری قائلند. بنابراین، در حالی که پسران علاقه‌مند هستند در موقعیت‌های پیشرفت از جهت‌گیری مبتنی بر اثبات خویشتن استفاده کنند، دختران می‌کوشند تا راهبردهای پیشرفت‌مدرانه و اهداف تحصیلی ارجح خود را بیش از پیش بهبود بخشند و توسعه دهند. اهداف پیشرفت و جنس بر باورهای انگیزشی و راهبردهای پیشرفت‌مدارانه تأثیرات مشابه‌ای دارند. ارزیابی یک فعالیت به مثابه فرصتی برای ارتقای شایستگی (موقعیت هدف تسلط) میل به خودسنجی و خودبهبوددهی را تقویت می‌کند. در مقابل، ارزیابی تکالیف به مثابه وسیله‌ای برای به مصاف طلبیده شدن، انگیزه انتخاب اسنادهای علّی خودفزاینده و سوگیری‌های جست‌وجوی اطلاعات خودیاری‌رسان را موجب می‌شود.
گروه وسیعی از شواهد تجربی نشان می‌دهند مردان در مقایسه با زنان در موقعیت‌های پیشرفت و در مواجهه با تجارب ناکام‌کننده بیشتر از سازوکار خودناتوان‌سازی استفاده می‌کنند (هرت و مک‌کری، 2009). از طرف دیگر، طبق دیدگاه باتلر (2014) با توجه به سلطه‌گری متمایز رویکردهای انگیزشی مبتنی بر اثبات خویش در برابر بهبود خویش و همبسته بودن هر یک از این دو ردیف انگیزشی با اهداف پیشرفت ارجح در موقعیت‌های تحصیلی، طرح این سؤال که آیا تمایزیافتگی اندازه‌های منتسب به خودناتوان‌سازی در دو جنس از طریق تفاوت در اندازه‌های تخصیص داده‌شده به اهداف پیشرفت تسلط‌مدارانه و عملکردی در دو جنس قابل تبیین است یا خیر، اهمیت پژوهشی بسیار زیادی دارد. بر این اساس، پژوهش حاضر تلاش کرد تا نقش تعدیل‌کننده جهت‌گیری‌های هدف پیشرفت را در رابطه جنس و خودناتوان‌سازی تحصیلی بررسی کند.

روش
پژوهش حاضر توصیفی از نوع همبستگی است. جامعه آماری پژوهش حاضر شامل تمامی دانشجویان مقطع کارشناسی دانشگاه شهید بهشتی در سال تحصیلی 93-1392 بود. در این مطالعه گروه نمونه شامل 320 دانشجوی مقطع کارشناسی دانشگاه شهید بهشتی (154 پسر و 166 دختر) بودند که با روش نمونه‌گیری تصادفی خوشه‌ای چند مرحله‌ای (مرحله اول: انتخاب از بین دانشکده‌ها، مرحله دوم: انتخاب گروه‌های آموزشی، و مرحله سوم: انتخاب کلاس‌ها) انتخاب شدند. در این روش نمونه‌گیری، افراد جامعه به طور تصادفی با توجه به سلسله‌مراتبی (از واحدهای بزرگ‌تر به کوچک‌تر) از واحدهای مختلف جامعه انتخاب می‌شوند. بر این اساس، ابتدا از بین دانشکده‌های مختلف، سه دانشکده علوم انسانی، علوم پایه، و فنی و مهندسی انتخاب شدند. سپس، از بین گروه‌های آموزشی مختلف در هر دانشکده، دو گروه آموزشی به طور تصادفی انتخاب شدند. در نهایت، در هر یک از گروه‌های آموزشی، سه کلاس به طور تصادفی انتخاب شدند و همه افراد کلاس در پژوهش شرکت داده شدند. ابزارهای پژوهش عبارتند از:

مقیاس خودناتوان‌سازی تحصیلی
میگلی، آرکانومار و اردن (1996) پس از مرور محدودیت‌های مقیاس‌های پیشین در حوزه خودناتوان‌سازی با تأکید بر عدم برخورداری از ماهیتی پیش‌بینانه و برخورداری از ماهیتی اسنادی و همچنین تأکید بر شناخت به جای تمرکز بر راهبردها و رفتارهای فعالانه فراگیران، نسخه خودبیان‌گرایانه مقیاس خودناتوان‌سازی تحصیلی شامل شش گویه را توسعه دادند. بر این اساس، هر یک از گویه‌های مقیاس شامل راهبردهای فعالی است که فراگیران با هدف روش ارجح بیانگری خود به دیگران استفاده می‌کنند. در این مقیاس، مشارکت‌کنندگان به هر یک از گویه‌ها روی یک طیف پنج درجه‌ای از کاملاً مخالف (1) تا کاملاً موافق (5) پاسخ می‌دهند. بنابراین نمره میانگین بالاتر در این مقیاس میزان بیشتری از خودناتوان‌سازی تحصیلی را نشان می‌دهد. 
هریک از آیتم‌ها بر اساس استراتژی‌هایی طراحی شده است که دانشجویان قبل از انجام تکالیف به کار می‌گیرند تا در صورت شکست بهانه‌ای داشته باشند. مانند اینکه دانشجویان تکالیف خود را در آخرین فرصت باقی‌مانده انجام می‌دهند. تانن بیوم (2007) ضریب همسانی درونی این مقیاس را 0/78 به دست آورد که نشان‌دهنده اعتبار مناسب مقیاس برای سنجش خودناتوان‌سازی تحصیلی است.
در این مطالعه با هدف آزمون روایی عاملی مقیاس خودناتوان‌سازی تحصیلی از روش تحلیل عاملی اکتشافی با استفاده از چرخش واریماکس استفاده شد. نتایج تحلیل عاملی اکتشافی از ساختار تک‌عاملی استخراج‌شده 52/75 از واریانس عامل زیربنایی خودناتوان‌سازی تحصیلی را تبیین کرد. همسانی درونی سؤالات مقیاس خودناتوان‌سازی تحصیلی 0/77 به دست آمد.

پرسش‌نامه هدف پیشرفت
الیوت و مک‌گرگور (2001) با هدف سنجش اهداف ارجح فراگیران در موقعیت‌های پیشرفت نسخه 12 ماده‌ای پرسش‌نامه هدف پیشرفت را توسعه دادند. مدل نظری زیربنایی پرسش‌نامه هدف پیشرفت، از چهار بُعد هدف گرایش تسلط (شامل گویه‌های 1، 3 و 7)، بُعد هدف اجتناب تسلط (شامل گویه‌های 5، 9 و 11)، بُعد هدف گرایش عملکرد (شامل گویه‌های 2، 4 و 8) و در نهایت بُعد هدف اجتناب عملکرد (شامل گویه‌های 6، 10 و 12) تشکیل شده است (الیوت و مک‌گرگور، 2008). در این مقیاس، جهت‌گیری هدفی دانشجویان ازجمله اهداف تبحری، اهداف عملکردی و اجتنابی مشخص می‌شود. در این پرسش‌نامه شرکت‌کنندگان به هر گویه با طیف هفت درجه‌ای از کاملاً موافقم (1) تا کاملاً مخالفم (7) پاسخ می‌دهند. 
در این مطالعه با هدف آزمون روایی عاملی مقیاس جهت‌گیری اهداف پیشرفت از روش تحلیل عاملی اکتشافی استفاده شد. نتایج تحلیل عاملی اکتشافی با استفاده از چرخش واریماکس نشان داد چهار عامل زیربنای پرسش‌نامه اهداف پیشرفت گرایشی و اجتناب از انجام تکالیف را تشکیل می‌دهند. عامل اول: اهداف گرایش تسلط 17/21؛ عامل دوم: اهداف اجتناب تسلط 48/16؛ عامل سوم: اهداف گرایش عملکرد 45/14؛ عامل چهارم: اهداف اجتناب عملکرد 13/89. در مجموع عوامل چهارگانه، 74/21 از واریانس عامل زیربنایی اهداف را تبیین می‌کند. در مطالعه حاضر ضرایب همسانی درونی برای هر یک از ابعاد اهداف گرایش تسلط، اجتناب تسلط، گرایش عملکرد، و اجتناب عملکرد به ترتیب 0/85، 0/88، 0/75 و 0/75 به دست آمد.

روش اجرای پژوهش
بعد از انتخاب تصادفی آزمودنی‌ها در کلاس درس از آن‌ها خواسته شد به مقیاس خودناتوان‌سازی تحصیلی و پرسش‌نامه هدف پیشرفت پاسخ دهند. در این مطالعه، بر اساس منطق پیشنهادی بارون و کنی (1986) با هدف پاسخ به این سؤال که آیا رابطه بین متغیر جنس و خودناتوان‌سازی تابعی از جهت‌گیری‌های هدف پیشرفت است یا خیر، از چند طرح تحلیل رگرسیون سلسله‌مراتبی استفاده شد. به بیان دیگر، از آنجا که محققان در صدد آزمون نقش تعدیل‌کننده جهت‌گیری‌های هدف پیشرفت در رابطه جنس و خودناتوان‌سازی هستند، بر اساس منطق پیشنهادی بارون و کنی (1986) از چند طرح تحلیل رگرسیون سلسله‌مراتبی استفاده شد. 

یافته‌ها
جدول شماره 1 اندازه‌های توصیفی میانگین و انحراف استاندارد متغیرهای خودناتوان‌سازی تحصیلی و جهت‌گیری‌های هدف پیشرفت را در دو جنس نشان می‌دهد. جدول شماره 2 مقادیر همبستگی بین جهت‌گیری‌های هدف پیشرفت با خودناتوان‌سازی تحصیلی را در دانشجویان دختر و پسر نشان می‌دهد. نتایج ماتریس همبستگی نشان می‌دهد در دو جنس بین جهت‌گیری‌های هدف پیشرفت گرایش تسلط و اجتناب تسلط با خودناتوان‌سازی تحصیلی رابطه مثبت و معنادار و بین جهت‌گیری‌های هدف پیشرفت گرایش عملکرد و اجتناب عملکرد با خودناتوان‌سازی تحصیلی رابطه منفی و معنادار بود.
همسو با منطق پیشنهادی بارون و کنی (1986) با هدف پاسخ به این سؤال که آیا رابطه بین متغیرهای جنس و خودناتوان‌سازی تحصیلی تابعی از جهت‌گیری‌های هدف پیشرفت است یا خیر، از چند طرح تحلیل رگرسیون سلسله‌مراتبی استفاده شد. در این مطالعه محققان با هدف تحلیل نقش تعدیل‌کننده جهت‌گیری‌های هدف پیشرفت در رابطه بین متغیرهای جنس و خودناتوان‌سازی تحصیلی از چند طرح تحلیل رگرسیون سلسله‌مراتبی استفاده شد. علاوه بر این، همسو با منطق پیشنهادی بارون و کنی (1986) قبل از تحلیل داده‌ها، الگوی پراکندگی مشترک بین متغیرهای جنس و خودناتوان‌سازی تحصیلی بر اساس تغییر در اندازه‌های کمّی متغیر جهت‌گیری‌های هدف پیشرفت (گرایش تسلط، اجتناب تسلط، گرایش عملکرد، اجتناب عملکرد) آزمون شد. نتایج این بخش نشان داد رابطه بین متغیرهای جنس و خودناتوان‌سازی تحصیلی بر اساس تغییر در اندازه‌های جهت‌گیرهای هدف پیشرفت به صورت خطی بود.
 


 


 


 

در بخش اول، با هدف مشخص ساختن وجود یا نبود کنش متقابل بین متغیرهای جنس و جهت‌گیری هدف پیشرفت گرایش تسلط از یک طرح تحلیل رگرسیون سلسله‌مراتبی استفاده شد. بر این اساس، همسو با منطق پیشنهادی بارون و کنی (1986) در مرتبه اول متغیر جنس، در مرتبه دوم متغیر جهت‌گیری هدف پیشرفت گرایش تسلط و در مرتبه نهایی کنش متقابل بین جنس و جهت‌گیری هدف پیشرفت گرایش تسلط وارد معادله رگرسیون شدند (جدول شماره 3).
نتایج جدول شماره 3 نشان می‌دهد در مرتبه اول متغیر جنس 0/09 درصد از واریانس خودناتوان‌سازی تحصیلی را تبیین کرد. در مرتبه بعد، با ورود جهت‌گیری هدف پیشرفت گرایش تسلط به معادله رگرسیون، 0/11 به مقدار R2 مدل مرتبه قبل افزوده شد. بنابراین، با ورود متغیر مرتبه جدید (هدف پیشرفت گرایش تسلط)، افزایش معناداری در واریانس تبیین‌شده خودناتوان‌سازی تحصیلی ایجاد شد (0/001<P، 17/93=319و2F). در نهایت، در مرتبه سوم، با ورود کنش متقابل متغیرهای جنس و جهت‌گیری هدف پیشرفت گرایش تسلط، فقط 0/01 درصد به مقدار R2 مدل مرتبه قبل افزوده شد. بنابراین با ورود متغیر مرتبه جدید (تعامل جنس و هدف پیشرفت گرایش تسلط)، افزایش معناداری در واریانس تبیین‌شده خودناتوان‌سازی تحصیلی ایجاد نشد (0/55=P ,1/97=318و3F).
علاوه بر این، نتایج جدول شماره 3 نشان می‌دهد در پیش‌بینی خودناتوان‌سازی تحصیلی، وزن‌های رگرسیونی بتا (ضرایب رگرسیونی استانداردشده) برای متغیرهای جنس (001/<0P، 3/56-=t، 0/22-=b)و جهت‌گیری هدف پیشرفت گرایش تسلط (001/<0P، 4/45-=t، 0/29-=b)از لحاظ آماری معنادار و برای کنش متقابل جنس و جهت‌گیری هدف پیشرفت گرایش تسلط (0/62=P، 0/49-=t، 0/10-=b)از لحاظ آماری معنادار نبود.
 


 


 
در بخش دوم، با هدف مشخص ساختن وجود یا نبود کنش متقابل بین متغیرهای جنس و جهت‌گیری هدف پیشرفت اجتناب تسلط نیز از یک طرح تحلیل رگرسیون سلسله‌مراتبی استفاده شد. بر این اساس، در مرتبه اول متغیر جنس، در مرتبه دوم متغیر جهت‌گیری هدف پیشرفت اجتناب تسلط و در مرتبه نهایی کنش متقابل بین جنس و جهت‌گیری هدف پیشرفت اجتناب تسلط وارد معادله رگرسیون شدند (جدول شماره 4). 
نتایج جدول شماره 4 نشان می‌دهد در مرتبه اول متغیر جنس 0/10 درصد از واریانس خودناتوان‌سازی تحصیلی را تبیین کرد. در مرتبه بعد، با ورود جهت‌گیری هدف پیشرفت اجتناب تسلط به معادله رگرسیون، 0/07 به مقدار R2 مدل مرتبه قبل افزوده شد. بنابراین، با ورود متغیر مرتبه جدید (هدف پیشرفت اجتناب تسلط)، افزایش معناداری در واریانس تبیین‌شده خودناتوان‌سازی تحصیلی ایجاد شد (001/<0P، 7/84=319و2F). در نهایت، در مرتبه سوم، با ورود کنش متقابل متغیرهای جنس و جهت‌گیری هدف پیشرفت اجتناب تسلط، فقط 0/006 درصد به مقدار R2 مدل مرتبه قبل افزوده شد. بنابراین، با ورود متغیر مرتبه جدید (تعامل جنس و هدف پیشرفت اجتناب تسلط)، افزایش معناداری در واریانس تبیین‌شده خودناتوان‌سازی تحصیلی ایجاد نشد (0/795=P ,0/99=318و3F).
علاوه بر این، نتایج جدول شماره 4 نشان می‌دهد در پیش‌بینی خودناتوان‌سازی تحصیلی، وزن‌های رگرسیونی بتا (ضرایب رگرسیونی استانداردشده) برای متغیرهای جنس (001/<0P، 3/85-=t، 0/37-=b)و جهت‌گیری هدف پیشرفت اجتناب تسلط (001/<0P، 2/476-=t، 0/20-=b)از لحاظ آماری معنادار بود و برای کنش متقابل جنس و جهت‌گیری هدف پیشرفت اجتناب تسلط (0/604=P، 0/519=t، 0/11=b)از لحاظ آماری معنادار نبود.
در بخش سوم، با هدف مشخص ساختن وجود یا نبود کنش متقابل بین متغیرهای جنس و جهت‌گیری هدف پیشرفت گرایش عملکرد نیز از یک طرح تحلیل رگرسیون سلسله‌مراتبی استفاده شد. بر این اساس، در مرتبه اول متغیر جنس، در مرتبه دوم متغیر جهت‌گیری هدف پیشرفت گرایش عملکرد و در مرتبه نهایی کنش متقابل بین جنس و جهت‌گیری هدف پیشرفت گرایش عملکرد وارد معادله رگرسیون شدند (جدول شماره 5).
نتایج جدول شماره 5 نشان می‌دهد در مرتبه اول متغیر جنس 0/09 درصد از واریانس خودناتوان‌سازی تحصیلی را تبیین کرد. در مرتبه بعد، با ورود جهت‌گیری هدف پیشرفت گرایش عملکرد به معادله رگرسیون، 0/11 به مقدار R2 مدل مرتبه قبل افزوده شد. بنابراین، با ورود متغیر مرتبه جدید (هدف پیشرفت گرایش عملکرد)، افزایش معناداری در واریانس تبیین‌شده خودناتوان‌سازی تحصیلی ایجاد شد (001/<0P، 0/342=319و2F). در نهایت، در مرتبه سوم، با ورود کنش متقابل متغیرهای جنس و جهت‌گیری هدف پیشرفت گرایش عملکرد، فقط 0/001 درصد به مقدار R2 مدل مرتبه قبل افزوده شد. بنابراین، با ورود متغیر مرتبه جدید (تعامل جنس و هدف پیشرفت گرایش عملکرد)، افزایش معناداری در واریانس تبیین‌شده خودناتوان‌سازی تحصیلی ایجاد نشد(0/891=P ,0/86=319و3F).
علاوه بر این، نتایج جدول شماره 5 نشان می‌دهد در پیش‌بینی خودناتوان‌سازی تحصیلی، وزن‌های رگرسیونی بتا (ضرایب رگرسیونی استانداردشده) برای متغیرهای جنس (001/<0P، 3/86=t، 0/21=b)و جهت‌گیری هدف پیشرفت گرایش عملکرد (01/<0P، 2/328=t، 0/18=b)از لحاظ آماری معنادار و برای کنش متقابل جنس و جهت‌گیری هدف پیشرفت گرایش عملکرد (0/704=P، 0690=t، 0/09=b)از لحاظ آماری معنادار نبود.
 

 

در بخش چهارم، با هدف مشخص ساختن وجود یا نبود کنش متقابل بین متغیرهای جنس و جهت‌گیری هدف پیشرفت اجتناب عملکرد نیز از یک طرح تحلیل رگرسیون سلسله‌مراتبی استفاده شد. بر این اساس، در مرتبه اول متغیر جنس، در مرتبه دوم متغیر جهت‌گیری هدف پیشرفت اجتناب عملکرد و در مرتبه نهایی کنش متقابل بین جنس و جهت‌گیری هدف پیشرفت اجتناب عملکرد وارد معادله رگرسیون شدند (جدول شماره 6).
نتایج جدول شماره 6 نشان می‌دهد در مرتبه اول متغیر جنس 0/09 درصد از واریانس خودناتوان‌سازی تحصیلی را تبیین کرد. در مرتبه بعد، با ورود جهت‌گیری هدف پیشرفت اجتناب عملکرد به معادله رگرسیون، 0/11 به مقدار R2 مدل مرتبه قبل افزوده شد. بنابراین، با ورود متغیر مرتبه جدید (هدف پیشرفت اجتناب عملکرد)، افزایش معناداری در واریانس تبیین‌شده خودناتوان‌سازی تحصیلی ایجاد شد (001/<0P، 19/88=319و2F). در نهایت، در مرتبه سوم، با ورود کنش متقابل متغیرهای جنس و جهت‌گیری هدف پیشرفت اجتناب عملکرد، فقط 0/003 درصد به مقدار R2 مدل مرتبه قبل افزوده شد. بنابراین، با ورود متغیر مرتبه جدید (تعامل جنس و هدف پیشرفت اجتناب عملکرد)، افزایش معناداری در واریانس تبیین‌شده خودناتوان‌سازی تحصیلی ایجاد نشد (0/795=P، 0/442=318و3F).
علاوه بر این، نتایج جدول شماره 6 نشان می‌دهد در پیش‌بینی خودناتوان‌سازی تحصیلی، وزن‌های رگرسیونی بتا (ضرایب رگرسیونی استانداردشده) برای متغیرهای جنس (001/<0P، 3/59=t، 0/22=b)و جهت‌گیری هدف پیشرفت اجتناب عملکرد (001/<0P، 4/85=t، 0/29=b)از لحاظ آماری معنادار و برای کنش متقابل جنس و جهت گیری هدف پیشرفت اجتناب عملکرد (0/689=P، 0/401=t، 0/08=bاز لحاظ آماری معنادار نبود.

بحث
مطالعه حاضر با هدف پاسخ به این سؤال انجام شد که آیا رابطه بین متغیرهای جنس و خودناتوان‌سازی تحصیلی تابعی از اندازه‌های جهت‌گیری‌های هدف پیشرفت است یا خیر. به بیان دیگر، مطالعه حاضر نقش تعدیل‌کننده جهت‌گیرهای هدف پیشرفت را در رابطه بین جنس و خودناتوان‌سازی به طور تجربی بررسی کرد. در مدل‌های مختلف نتایج تحلیل رگرسیون سلسله مراتبی نشان داد توان تفسیری عامل جنس در پیش‌بینی اندازه‌های منتسب به متغیر خودناتوان‌سازی تحصیلی از لحاظ آماری معنادار بود. به بیان دیگر، نتایج نشان داد دانشجویان پسر در مقایسه با دانشجویان دختر در موقعیت‌های پیشرفت، به طور معناداری بیشتر از سازوکار دفاعی خودناتوان‌سازی استفاده می‌کنند. 
علاوه بر این، نتایج مدل‌های تحلیل رگرسیون سلسله‌مراتبی نشان داد رابطه بین جهت‌گیری‌های هدف پیشرفت گرایش تسلط و اجتناب تسلط با خودناتوان‌سازی منفی و معنادار و رابطه بین جهت‌گیری‌های هدف پیشرفت گرایش عملکرد و اجتناب عملکرد مثبت و معنادار بود. در نهایت، در مدل‌های مختلف تحلیل رگرسیون سلسله‌مراتبی، تشابه توان تفسیری عامل جنس در پیش‌بینی متغیر خودناتوان‌سازی تحصیلی برای مقادیر متفاوت اندازه‌های تخصیص داده‌شده به جهت‌گیری‌های هدف پیشرفتِ گرایش تسلط، اجتناب تسلط، گرایش عملکرد و اجتناب عملکرد، نشان می‌دهد رابطه بین متغیر جنس و خودناتوان‌سازی تحصیلی تابعی از جهت‌گیری‌های هدف پیشرفت نیست.
نتایج مطالعه حاضر همسو با یافته‌های مطالعات باتلر (2014)، مک‌کری و همکاران (2008) و هرت و مک‌کری (2009) نشان داد در مواجهه با تجارب ناکام‌کننده احتمالی، مردان در مقایسه با زنان بیشتر مستعد استفاده از یک سازوکار خودمراقبتی مانند راهبرد خودناتوان‌سازی تحصیلی هستند. بر اساس منطق پیشنهادی باتلر (2014) تمایزیافتگی در مختصات انگیزشی فراگیران دختر و پسر در محیط‌های پیشرفت با تأکید بر تمایز رویکرد انگیزشی مبتنی بر اثبات خود در برابر رویکرد انگیزشی مبتنی بر بهبود خود قابل تفسیر است. 
 باتلر (2014) تأکید می‌کند که وجود تمایلات جنس‌مدارانه انکارناپذیر درباره رویکردهای انگیزشی مبتنی بر اثبات خود در برابر بهبود خود سبب می‌شود مردان از طریق آشکارسازی و دفاع بیش از پیش از توانایی‌های خود و در مقابل زنان از طریق بیش‌ارزش‌گذاری برای عنصر اسنادی تلاش و بهبودبخشی بیش از پیش خود مشخص شوند.  باتلر (2014) با هدف آزمون توان تفسیری ایده مفروض تمایزیافتگی سلطه‌گری رویکردهای انگیزشی در دو گروه جنسی، نقش تفاوت‌های جنسی را در استفاده از راهبردهای خودارزشیابی تحصیلی و خودنظم‌بخشی تحصیلی در کانون توجه قرار داد.
باتلر (2014) پس از مرور مجموعه شواهد تجربی موجود در قلمرو مطالعاتی نقش تفاوت‌های جنسی در مواجهه با موقعیت‌های ارزیابی دریافت که در رویارویی با بازخوردهای منفی، ارزشیابی‌ها و انتظارات زنان در مقایسه با مردان کاهش بیشتری نشان می‌دهد. روبرتس و نولن هوکسما (1994) دریافتند که زنان و مردان بازخوردهای ارزیابانه را به طور کاملاً متفاوت ارزیابی می‌کنند. بیشتر مردان موقعیت‌های ارزیابی را به مثابه شرایط رقابتی تلقی می‌کنند که انگیزه اثبات خویشتن و کناره‌گیری از ارزیابی‌های منفی دیگران را در آن‌ها بیدار می‌کند. در مقابل، زنان موقعیت‌های ارزیابی را به مثابه فرصت‌هایی تلقی می‌کنند که به آن‌ها اطلاعات دقیقی درباره توانایی‌های فردی خویش ارائه می‌کند. 
در کل، الگوهای جنس‌مدارانه رویکردهای ارجح نسبت به بازخوردهای ارزیابانه با تمایزگذاری بین انگیزش برای خودفزایندگی در برابر انگیزش بهبود خویشتن رابطه نشان می‌دهد. افرادی که مستعد استفاده از اسنادهای سوگیرانه مثبت هستند برای بهره‌گیری از انواع راهبردهای خودمراقبت‌کننده مانند سوگیرهای اسنادی، کناره‌گیری از تلاش و اجتناب از شکست آمادگی بالایی نشان می‌دهند (کراکر و پارک، 2004). در مقابل، افرادی که موقعیت‌های ارزیابی را خودشناساننده تفسیر می‌کنند، در مواجهه با بازخوردهای ارزیابانه انگیزش کافی برای خودبهبوددهی از طریق وسعت‌دهی به دامنه مهارت‌های فردی دارند. 
باتلر (2014) تأکید می‌کند اگر چه تمایل به ارزیابی بازخوردهای ارزیابانه به مثابه فرصتی برای شناسایی و مخاطب قرار دادن محدودیت‌های فردی در بین زنان مزیت استفاده از این سبک ارجح خودارزیابی است، اصرار بر استفاده از این روش با خطر فقدان اعتماد به نفس، عدم ارزش‌گذاری برای ظرفیت‌های فردی و فزون‌یافتگی سطح هیجانات پیشرفت منفی مانند اضطراب رابطه نشان می‌دهد. در مقابل، در بین مردان، اولویت دادن به مراقبت از عزت نفس فردی در مواجهه با بازخوردهای ارزیابانه، خطر عدم استفاده بهینه از بازخوردهای ارزیابانه را به مثابه یک فرصت مغتنم برای یادگیری سبب می‌شود. 
نتایج مطالعه مندل (2010) که با هدف بررسی نقش بازخوردهای ارزیابانه منفی بر افکار و هیجانات گروهی از دانشجویان دختر و پسر انجام شد نشان داد در مواجهه با بازخوردهای منفی مردان در مقایسه با زنان، هیجانات خصمانه و افکار خودمراقبت‌کننده بیشتر و در مقابل زنان در مقایسه با مردان، هیجان اضطراب و ارزیابی‌های خودکم‌بینانه بیشتری گزارش کردند. علاوه بر این، زنان در مقایسه با مردان بیشتر از کارکرد خودشناساننده بازخوردهای ارزیابانه استفاده کردند. همچنین، زنان در مقایسه با مردان در شناختارهای خودبهبوددهنده و همچنین تخصیص زمان برای یادگیری راهبردهای حل مسئله کارآمد نمرات بالاتری گزارش کردند.
علاوه بر این، نتایج مطالعه حاضر نشان داد رابطه بین جهت‌گیری‌های هدف پیشرفت گرایش تسلط و اجتناب تسلط با خودناتوان‌سازی مثبت و معنادار و رابطه بین جهت‌گیری‌های هدف پیشرفت گرایش عملکرد و اجتناب عملکرد با خودناتوان‌سازی مثبت و معنادار بود. به طور کلی، بر اساس منطق پیشنهادی اسچوینگر و استینسمیر پلستیر (2011) کارکرد محافظتی اهداف تسلط‌مدارانه در برابر اهداف عملکردی، در رویارویی با تجارب شکست فراروی برای پیشگیری از فروافتادن در ورطه خودناتوان‌سازی با تأکید بر دو ایده خطیر قابل ردیابی است. 
اول، خودناتوان‌سازی به مثابه سازوکاری دفاعی که در پاسخ به احساس تهدیدشدگی خودارزشمندی در مواجهه با تجارب شکست انتخاب می شود (مارتین، مارش و دیباس، 2001). بر اساس آموزه‌های نظریه جهت‌گیری‌های هدف پیشرفت فرض می‌شود فراگیران تسلط‌مدار در مقایسه با فراگیران عمکردی از آنجا که در مواجهه با تجارب شکست احتمالی بیشتر توجه خود را بر ماهیت مطالبات تکلیف پیش‌روی معطوف می‌کنند تا فضاوت ارزیابانه درباره خویشتن، در رویارویی با تجارب ناکام‌کننده تحصیلی عزت نفس آن‌ها کمتر دچار تهدید می‌شود. بنابراین، فراگیران تسلط‌مدار به جای آنکه تجارب شکست را عاملی برای تهدید عزت نفس خویش ارزیابی کنند، تجارب شکست را فرصتی برای بالندگی خویش می‌دانند. در مقابل، فرض می‌شود که برای فراگیران عملکردی، از آنجا که پیش‌بینی تحول‌یافتگی فردی متعاقب مواجهه با تجارب شکست امری محال است، در رویارویی با این تجارب، ردپایی از وقوع رخدادهای مثبت نمی‌یابند. 
دوم، اگرچه فراگیران تسلط‌مدار نیز در موقعیت‌های پیشرفت گاهی با تجارب شکست روبه‌رو می‌شوند، اما روش ارجح این فراگیران برای قضاوت درباره این تجارب مثبت است. بر این اساس، فراگیران تسلطی در مواجهه با تجارب شکست بیشتر از الگوهای اسنادی انطباقی استفاده می‌کنند. طبق دیدگاه مارتین (مارتین و همکاران، 2001) از آنجا که استفاده از الگوهای اسنادی انطباقی در مواجهه با تجارب ناکام‌کننده، عزت نفس فراگیران را با تهدید کمتری روبه‌رو می‌کند، در موقعیت‌های پیشرفت تمایل به بهره‌گیری از سازوکارهای دفاعی مانند خودناتوان‌سازی را به حداقل ممکن کاهش می‌دهد.
در نهایت، نتایج مدل‌های تحلیل رگرسیون سلسله‌مراتبی نشان داد ویژگی‌های کارکردی جهت‌گیری‌های هدف پیشرفت در پیش‌بینی سازوکار دفاعی خودناتوان‌سازی تحصیلی در دو جنس مشابه است. به بیان دیگر، نتایج مطالعه حاضر نشان داد رابطه بین متغیرهای جنس و خودناتوان‌سازی تحصیلی تابعی از تمایزیافتگی در مقادیر عددی منتسب به جهت‌گیری‌های هدف پیشرفت نیست. فقدان معناداری آماری کنش متقابل بین متغیرهای جنس و جهت‌گیری‌های هدف پیشرفت در پیش‌بینی خودناتوان‌سازی تحصیلی نشان می‌دهد توان تفسیری عامل جنس برای تبیین تمایزیافتگی در اندازه‌های متغیر خودناتوان‌سازی تحصیلی از تفاوت در اندازه‌های تخصیص داده‌شده به جهت‌گیری‌های هدف پیشرفت مستقل است. 
به بیان دیگر، کیفیت پراکندگی مشترک بین اندازه‌های منتسب به متغیرهای جنس و خودناتوان‌سازی تحصیلی به تغییر در اندازه‌های جهت‌گیری‌های هدف پیشرفت چندگانه وابسته نیست. در تبیین این یافته می‌توان به این موضوع اشاره کرد که خودناتوان‌سازی و همچنین جهت‌گیری هدف پیشرفت بیشتر به عنوان ویژگی‌های انگیزشی و تحصیلی در ارتباط هستند که با ویژگی‌های شخصیتی، بافت و نیز محیط تحصیلی افراد مرتبط است و صرف جنسیت به عنوان یک متغیر ساختاری باعث ایجاد واریانس و یا تغییر در این ویژگی‌ها نخواهد شد. 
به طور کلی ناهماهنگی و ناهمخوانی در نتایج پژوهش‌های مختلف در رابطه با تفاوت‌های جنسیتی در خودناتوان‌سازی و جهت‌گیری‌های هدف پیشرفت را می‌توان به شرایط و ویژگی‌های مختلفی نسبت داد. زمانی که خواسته‌های محیط تحصیلی از دو جنس یکسان باشد و از طرفی انتظارات نیز یکسان پنداشته شود، می‌توان انتظار داشت دختران و پسران در این ویژگی‌ها با همدیگر تفاوت نداشته باشد. بنابراین، همسو با نتایج مطالعه مک‌کری و همکاران (2008) تشابه کارکردی توان تفسیری جهت‌گیری‌های هدف پیشرفت در تبیین نقش تفاوت‌های جنسی در پیش‌بینی رفتارهای خودناتوان‌سازی تحصیلی فراگیران، ضرورت انتخاب ردیف‌های مفهومی جایگزین مانند ارزش‌گذاری برای تلاش را با هدف شناسایی منابع اطلاعاتی تفسیرکننده نقش تفاوت‌های جنسی در پیش‌بینی خودناتوان‌سازی تحصیلی را بیش از پیش مورد تأکید قرار می‌دهد.
در مجموع، نتایج مطالعه حاضر از یک طرف بر نقش تعیین‌کننده توان تفسیری منابع اطلاعاتی جنس و جهت‌گیری‌های هدف پیشرفت در پیش‌بینی راهبرد خودناتوان‌سازی تحصیلی دانشجویان تأکید می‌کند و از طرف دیگر، نشان می‌دهد که ویژگی‌های کارکردی جهت‌گیری‌های هدف پیشرفت برای تسهیل (از طریق ابعاد مختلف اهداف عملکردی) یا بازدارندگی (از طریق ابعاد مختلف اهداف تسلط‌مدار) از فروافتادن در ورطه استفاده از راهبردهای اجتناب از شکست مانند خودناتوان‌سازی تحصیلی در دو گروه جنسی متشابه است. بنابراین، نتایج مطالعه حاضر از نبود وابستگی یا تعامد منابع اطلاعاتی جنس و جهت‌گیری‌های هدف پیشرفت در پیش‌بینی خودناتوان‌سازی تحصیلی به طور تجربی حمایت می‌کند. 
یکی از مهم‌ترین مشکلات تحصیلی دانشجویان، گرفتار شدن در دام خودناتوان‌سازی تحصیلی است که عوامل شناختی، انگیزشی و هیجانی، در مبتلا شدن به این عامل مختل‌کننده انگیزشی تأثیرگذار است. بر این اساس پیشنهاد می‌شود در تحقیقات آینده نقش عوامل شناختی، انگیزشی و هیجانی در یک مدل یکپارچه به خصوص با توجه به نقش تعدیل‌کنندگی جنیست بررسی شود. با وجود آنکه نتایج پژوهش حاضر، اطلاعات ارزشمندی را در حوزه‌های انگیزشی و هیجانی در بافت مطالعاتی متغیرهای خودناتوان‌سازی تحصیلی و جهت‌گیری‌های هدف پیشرفت فراهم کرده است، اما برخی از محدودیت‌های پژوهش حاضر ممکن است تعمیم‌پذیری نتایج آن را با مشکل روبه‌رو کند. 
مطالعه حاضر ماهیت مقطعی داشت و از نوع پژوهش‌های همبستگی بود. بنابراین در طرح استنتاج‌های علّی و معلولی بر اساس یافته‌های آن باید جانب احتیاط رعایت شود. همچنین با توجه به اینکه گروه نمونه فقط از بین دانشجویان مقطع کارشناسی انتخاب شده بودند، در تعمیم نتایج به مقاطع تحصیلی دیگر باید جانب احتیاط را نگه داشت.

ملاحظات اخلاقی
پیروی از اصول اخلاق پژوهش

همه اصول اخلاقی در این مقاله رعایت شده است. شرکت‌کنندگان اجازه داشتند هر زمان که مایل بودند از پژوهش خارج شوند. همچنین همه شرکت‌کنندگان در جریان روند پژوهش بودند. اطلاعات آن‌ها محرمانه نگه داشته شد.

حامی مالی
این پژوهش حامی مالی نداشته است.

مشارکت نویسندگان
مشارکت نویسندگان در این مقاله به این شرح است: مفهوم‌سازی: امید شکری؛ تحقیق و بررسی: الهه گودرزناصری؛ ویراستاری و نهایی سازی نوشته: دکتر سامان کمری.

تعارض منافع
بنا به اظهار نظر نویسندگان هیچ تعارض منافعی وجود ندارد.
References
  1. Baghi, Z., Shokri, O., Fathabadi, J., & Heidari, M. (2017). [Modeling the antecedents and consequences of achievement goals orientations in students: A mediator analysis (Persian)]. Journal of Research in Educational System, 11(37), 59-92.
  2. Barron, R. M., & Kenny, D. A. (1986). The mediator-moderator variable disctinction in social psychological research: Conceptual, strategic and statistical consideration. Journal of Personality and Social Psychology, 51(6), 1173-82. [DOI:10.1037/0022-3514.51.6.1173]
  3. Berglas, S., & Jones, E. E. (1978). Drug choice as a self-handicapping strategy in response to noncontingent success. Journal of Personality and Social Psychology, 36(4), 405-17. [DOI:10.1037/0022-3514.36.4.405]
  4. Bobo, J. L., Whitaker, K. C., & Strunk, K. K. (2013). Personality and student self-handicapping: A cross-validated regression approach. Personality and Individual Differences, 55(5), 619-21. [DOI:10.1016/j.paid.2013.04.010]
  5. Butler, R. (2014). Motivation in educational contexts: Dose gender matter? In L. S. Liben & R. S. Bigler (Eds.), The Role of Gender in Educational Contexts and Outcomes (pp. 1-41). Amsterdam: Elsevier Health Sciences. [DOI:10.1016/bs.acdb.2014.05.001]
  6. Chen, L. H., Wu, C. H., Kee, Y. H., Lin, M. C., & Shui, S. H. (2009). Fear of failure, 2×2 achievement goal and self-handicapping: An examination of the hierarchical model of achievement motivation in physical education. Contemporary Educational Psychology, 34(4), 298-305. [DOI:10.1016/j.cedpsych.2009.06.006]
  7. Chen, W. W. (2015). The relations between perceived parenting styles and academic achievement in Hong Kong: The mediating role of students’ goal orientations. Learning and Individual Differences, 37, 48-54. [DOI:10.1016/j.lindif.2014.11.021]
  8. Coudevylle, G. R., Gernigon, C., & Ginis, K. A. M. (2011). Self-esteem, self-confidence, anxiety and claimed self-handicapping: A mediational analysis. Psychology of Sport and Exercise, 12(6), 670-5. [DOI:10.1016/j.psychsport.2011.05.008]
  9. Crocker, J., & Park, L. E. (2004). The costly pursuit of self-esteem. Psychological Bulletin, 130(3), 392-414. [DOI:10.1037/0033-2909.130.3.392] [PMID]
  10. Daniels, L. M., Haynes, T. L., Stupnisky, R. H., Perry, R. P., Newall, N. E., & Pekrun, R. (2008). Individual differences in achievement goals: A longitudinal study of cognitive, emotional, and achievement outcomes. Contemporary Educational Psychology, 33(4), 584-608. [DOI:10.1016/j.cedpsych.2007.08.002]
  11. Elliot, A. J. (1999). Approach and avoidance motivation and achievement goals. Educational Psychologist, 34(3), 169-89. [DOI:10.1207/s15326985ep3403_3]
  12. Elliot, A. J., & McGregor, H. A. (2001). A 2-2 achievement goal framework. Journal of Personality and Social Psychology, 80(3), 501-19. [DOI:10.1037/0022-3514.80.3.501]
  13. Elliot, A. J., & McGregor, K. (2008). On the measurement of achievement goals: Critique, illustration, and application. Journal of Educational Psychology, 100(3), 613-28. [DOI:10.1037/0022-0663.100.3.613]
  14. Elliot, A. J. & Fryer, J. W. (2008). The goal concept in psychology. In J. Shah., & W. Gardner (Eds.), Handbook of Motivational Science (pp. 235-50). New York: Guilford Press.
  15. Ganotice, F. A., & Yeung, S. S. S. (2016). The conjoint influence of achievement goals on Filipino students’ sense of self, facilitating conditions, and school outcomes: A personal investment theory analysis. In R. B. King., A. B. I. Bernardo (Eds.), The Psychology of Asian Learners (pp. 369-88). Singapore: Springer. [DOI:10.1007/978-981-287-576-1_23]
  16. Goetz, T., Sticca, F., Pekrun, R., Murayama, K., & Elliot, A. J. (2016). Intraindividual relations between achievement goals and discrete achievement emotions: An experience sampling approach. Learning and Instruction, 41, 115-25. [DOI:10.1016/j.learninstruc.2015.10.007]
  17. Hashemi Razini, H., Moosavi Panah, S., & Shiri, M. (2014). [The relationship between achievement purposes and beliefs, motivational orientations of students' educational procrastination and self-handicapping (Persian)]. Motaleat-e Amoozeshi Va Amoozeshgahi, 3(11), 67-79.
  18. Hirt, E. R. (1993). Behavioral self-handicapping in the social domain: Still a man’s game. Chicago, IL: Midwestern Psychological Association.
  19. Hirt, E. R., & McCrea, S. M. (2009). Man smart, women smarter? Getting to the root of gender differences in self-handicapping. Social and Personality Psychology Compass, 3(3), 260-74. [DOI:10.1111/j.1751-9004.2009.00176.x]
  20. Hirt, E. R., McCrea, S. M., & Boris, H. I. (2003). I know you self-handicapped last exam: gender differences in reactions to self-handicapping. Journal of Personality & Social Psychology, 84(1), 177-93. [DOI:10.1037/0022-3514.84.1.177]
  21. Hirt, E. R., McCrea, S. M., & Kimble, C. E. (2000). Public self-focus and sex differences in behavioral self-handicapping: Dose increasing self-threat still make it just a man’s game. Personality & Social Psychology Bulletin, 26(9), 1131-41. [DOI:10.1177/01461672002611009]
  22. Jiang, Y., & Kleitman, S. (2015). Metacognition and motivation: Links between confidence, self-protection and self-enhancement. Learning and Individual Differences, 37, 222-30. [DOI:10.1016/j.lindif.2014.11.025]
  23. Johnson, M. L., & Kestler, J. L. (2013). Achievement goals of traditional and nontraditional aged college students: Using the 3×2 achievement goal framework. International Journal of Educational Research, 61, 48-59. [DOI:10.1016/j.ijer.2013.03.010]
  24. Kimble, C. E., Funk, S. C., & DaPolito, K. L. (1990). The effects of self-esteem certainty on behavioral self-handicapping. Journal of Social Behavior & Personality, 5(3), 137-49.
  25. Kleitman, S., & Gibson, J. (2011). Metacognitive beliefs, self-confidence and primary learning environment of sixth grade students. Learning and Individual Differences, 21(6), 728-35. [DOI:10.1016/j.lindif.2011.08.003]
  26. Koch, K. A., Hirt, E. R., & McCrea, S. M. (2003). Public self-focus and claimed self-handicapping. Unpublished manuscript, Bloomington, Indiana.
  27. Linnenbrink, E. A. (2006). Emotion research in education: Theoretical and methodological perspectives on the integration of affect, motivation, and cognition. Educational Psychology Review, 18(4), 307-14. [DOI:10.1007/s10648-006-9028-x]
  28. Lupien, S. P., Seery, M. D., & Almonte, J. L. (2010). Discrepant and congruent high self-esteem: Behavioral self-handicapping as a preemptive defensive strategy. Journal of Experimental Social Psychology, 46(6), 1105-8. [DOI:10.1016/j.jesp.2010.05.022]
  29. Mandel, O. (2010). Responses to failure and self-presentation: when gender and achievement goals meet [PhD. dissertation]. Jerusalem: Hebrew University.
  30. Martin, A. J. (2008). Enhancing student motivation and engagement: The effects of a multidimensional intervention. Contemporary Educational Psychology, 33(2), 239-69. [DOI:10.1016/j.cedpsych.2006.11.003]
  31. Martin, A. J., Marsh, H. W., & Debus, R. L. (2001). Self-handicapping and defensive pessimism: Exploring model of predictors and outcomes from a self-protection prespective. Journal of Educational Psychology, 93(1), 87-102. [DOI:10.1037/0022-0663.93.1.87]
  32. McCrea, S. M., & Flamm, A. (2007). Planning to fail: Prefactual thought in self-handicapping. Unpublished manuscript. Konstanz, Germany.
  33. McCrea, S. M., & Hirt, E. R. (2001). The role of ability judgments in self-handicapping. Personality & Social Psychology Bulletin, 27(10), 1378-89. [DOI:10.1177/01461672012710013]
  34. McCrea, S. M., Hirt, E. R., & Milner, B. J. (2008). She works hard for the money: Valuing effort underlies gender differences in behavioral self-handicapping. Journal of Experimental Social Psychology, 44(2), 292-311. [DOI:10.1016/j.jesp.2007.05.006]
  35. McCrea, S. M., Hirt, E. R., Hendrix, K. L., Milner, B. J. & Steele, N. L. (2008). The worker scale: Developing a measure to explain gender differences in behavioral self-handicapping. Journal of Research in Personality, 42(4), 949-70. [DOI:10.1016/j.jrp.2007.12.005]
  36. Meece, J. L., Glienke, B. B., & Burg, S. (2006). Gender and motivation. Journal of School Psychology, 44(5), 351-73. [DOI:10.1016/j.jsp.2006.04.004]
  37. Midgley, C., Arunkumar, R., & Urdan, T. C. (1996). “If I don’t do well tomorrow, there’s a reason”: Predictors of adolescents’ use of academic self-handicapping strategies. Journal of Educational Psychology, 88(3), 423-34. [DOI:10.1037/0022-0663.88.3.423]
  38. Ohtani, K., Okada, R., Ito, T., & Nakaya, M. (2013). A multilevel analysis of classroom goal structures’ effects on intrinsic motivation and peer modeling: Teachers’ promoting interaction as a classroom level mediator. Psychology, 4(8), 629-37. [DOI:10.4236/psych.2013.48090]
  39. Petersen, L. E. (2014). Self-compassion and self-protection strategies: The impact of self-compassion on the use of self-handicapping and sandbagging. Personality and Individual Differences, 56, 133-8. [DOI:10.1016/j.paid.2013.08.036]
  40. Pintrich, P. R. (2000). Multiple goals, multiple - pathway: The role of goal orientation in learning and achievement. Journal of Educational Psychology, 92(3), 544-55. [DOI:10.1037/0022-0663.92.3.544]
  41. Pintrich, P. R., & Schunk, D. H. (2002). Motivation in education: Theory, research and applications. Upper Saddle River, New Jersey: Pearson/Merrill Prentice Hall.
  42. Pulford, B. D., Johnson, A., & Awaida, M. (2005). A cross-cultural study of predictors of self-handicapping in university students. Personality and Individual Differences, 39(4), 727-37. [DOI:10.1016/j.paid.2005.02.008]
  43. Ramnarain, U. D., & Ramaila, S. (2016). The achievement goals orientation of South African first year university physics students. International Journal of Science and Mathematics Education, 14(1), 81-105. [DOI:10.1007/s10763-014-9590-5]
  44. Rickert, N. P., Meras, I, L., & Witkow, M. R. (2014). Theories of intelligence and students’ daily self-handicapping behaviors. Learning and Individual Differences, 36, 1-8. [DOI:10.1016/j.lindif.2014.08.002]
  45. Roberts, T. A., & Nolen-Hoeksema, S. (1994). Gender comparisons in responsiveness to others’ evaluations in achievement settings. Psychology of Women Quarterly, 18(2), 221-40. [DOI:10.1111/j.1471-6402.1994.tb00452.x]
  46. Ross, S. R., Canada, K. E., & Rausch, M. K. (2002). Self-handicapping and the five factor model of personality: Mediation between neuroticism and conscientiousness. Personality and Individual Differences, 32(7), 1173-84. [DOI:10.1016/S0191-8869(01)00079-4]
  47. Saefe, M. H. (2015). [A causal relationship model of goal orientations and cognitive engagement: The mediating role of academic emotions and academic self-efficacy (Persian)]. Social Cognition, 4(2), 7-21.
  48. Schwinger, M. (2013). Structure of academic self-handicapping: Global or domain-specific construct? Learning and Individual Differences, 27, 134-43. [DOI:10.1016/j.lindif.2013.07.009]
  49. Schwinger, M., & Stiensmeier-Pelster, J. (2011). Prevention of self-handicapping: The protective function of mastery goals. Learning and Individual Differences, 21(6), 699-709. [DOI:10.1016/j.lindif.2011.09.004]
  50. Seifert, T. L. (2004). Understanding student motivation. Educational Research, 46(2), 137-49. [DOI:10.1080/0013188042000222421]
  51. Sideridis, G. D. (2005). Goal orientation, academic achievement, and depression: Evidence in favor of a revised goal theory framework. Journal of Educational Psychology, 97(3), 366-75. [DOI:10.1037/0022-0663.97.3.366]
  52. Smith, L., Sinclair, K. E., & Chapman, E. S. (2002). Students’ goals, self-efficacy, self-handicapping and negative affective responses: An Australian senior school student study. Contemporary Educational Psychology, 27(3), 471-85. [DOI:10.1006/ceps.2001.1105]
  53. Stewart, M. A., & George-Walker, L. D. (2014). Self-handicapping, perfectionism, locus of control and self-efficacy: A path model. Personality and Individual Differences, 66, 160-64. [DOI:10.1016/j.paid.2014.03.038]
  54. Swin, J. K., & Sanna, L. J. (1996). He’s skilled, she’s lucky: A meta-analysis of observers’ attributions for women’s successes and failures. Personality & Social Psychology Bulletin, 22(5), 507-19. [DOI:10.1177/0146167296225008]
  55. Takeuchi, H., Taki, Y., Nouchi, R., Hashizume, H., Sekiguchi, A., Kotozaki, Y., et al. (2013). Anatomical correlates of self-handicapping tendency. Cortex, 49(4), 1148-54. [DOI:10.1016/j.cortex.2013.01.014] [PMID]
  56. Tannenbaum, R. E. (2007). Goal Orientation, work avoidance goals, and self-handicapping in community college students [PhD. dissertation]. Minneapolis, Minnesota: Capella University.
  57. Tuominen-Soini, H., Salmela-Aro, K., & Niemivirta, M. (2008). Achievement goal orientations and subjective well-being: A person-centred analysis. Learning and Instruction, 18(3), 251-66. [DOI:10.1016/j.learninstruc.2007.05.003]
  58. Tuominen-Soini, H., Salmela-Aro, K., & Niemivirta, M. (2011). Stability and change in achievement goal orientations: A person-centered approach. Contemporary Educational Psychology, 36(2), 82-100. [DOI:10.1016/j.cedpsych.2010.08.002]
  59. Urdan, T., & Midgley, C. (2001). Academic self-handicapping: What we know, what more there is to learn. Educational Psychology Review, 13(2), 115-38. [DOI:10.1023/A:1009061303214]
نوع مطالعه: پژوهشي | موضوع مقاله: تخصصي
دریافت: 1396/2/23 | پذیرش: 1396/5/15 | انتشار: 1396/7/1

ارسال پیام به نویسنده مسئول


بازنشر اطلاعات
Creative Commons License این مقاله تحت شرایط Creative Commons Attribution-NonCommercial 4.0 International License قابل بازنشر است.

کلیه حقوق این وب سایت متعلق به روانشناسی معاصر،دوفصلنامه انجمن روانشناسی ایران می باشد.

طراحی و برنامه نویسی : یکتاوب افزار شرق