مقدمه

بر اساس عهدنامه 138 سازمان جهانی کار، به کودکان کمتر از شانزده سال که دست به فعالیت اقتصادی می‌زنند، کودکان کار گفته می‌شود. البته باید توجه داشت که ازنظر برخی کارشناسان این تعریف بسیار کلی بوده و شامل برخی ازجمله افرادی که در ازای کارشان پولی دریافت نمی‌کنند یا کارکنان پنهان (مانند کودکان یا نوجوانانی که خانه‌داری می‌کنند) نمی‌شود (باسو^[1]، 1999). درنتیجه به‌طورکلی کودکان کار را می‌توان کودکانی نامید که کار آن‌ها مانع از کودکی کردن شده و پتانسیل و جایگاهشان را در خانواده و اجتماع از آن‌ها می‌گیرد و به رشد جسمی و ذهنی آن‌ها آسیب می‌زند.
دوران کودکی و نوجوانی در رشد و سلامت و شکل‌گیری شخصیت تأثیر فراوانی دارد. عدم توجه کافی به کودکان در سنین پایین و برآورده نشدن نیازهای آنان، از طرف خانواده و جامعه می‌تواند موجب بروز مشکلات اساسی در زندگی آن‌ها شود. در این میان همواره برخی از اقشار، ازجمله کودکان و نوجوانان کار و یا خیابانی، با چالش‌های جدی و کمبودهای قابل‌توجهی از همان دوران مواجه می‌شوند که آسیب‌های جدی‌تری را در آینده متوجه آنان خواهد بود.
بر اساس تحقیقات، کودکان و نوجوانان کار آسیب‌های جسمانی و روان‌شناختی مختلفی را تجربه می‌کنند که ازجمله آن‌ها می‌توان به کاهش سلامتی و افزایش احتمال بیماری (بیگلی، کتلین، دهجیا، گاتی^[2]، 2009)، کاهش نمرات و موفقیت‌های تحصیلی (هیدی^[3]، 2003)، مشکلات روانی- اجتماعی ازجمله سوء استفاده‌ی هیجانی و طرد شدن (هادی، 2000؛ موس‌وتو^[4]، 2007)، انزوای اجتماعی (وودهد^[5]، 2004) اشاره نمود.
با توجه به اهمیت آسیب‌های جسمانی و روان‌شناختی اشاره‌شده، لازم است تا روشی کارآمد و مطلوب برای مداخله و حل مشکلات آن‌ها بکار رود. ازجمله درمان‌های روان‌شناختی که به‌طور معمول برای این افراد استفاده می‌شود، آموزش مهارت‌های حل‌مسئله و دیگر آموزش‌های روان‌شناختی است (وودهد^[6]، 2004). پیچیدگی‌ها و شرایط خاص این افراد ایجاب می‌کند تا در انتخاب یک روش مداخله‌ای کارآمد، توجه به الگوهای علمی و ملاحظات بومی و فرهنگی مورد توجه بسیار قرار گیرد. در پژوهش حاضر، این روش بر اساس ادراک یا چشم‌انداز زمانی انتخاب شده است.
تاکنون مفاهیم متعددی در رابطه با آسیب‌شناسی روانی مطرح شده است. یکی از مفاهیمی که اخیراً نظر پژوهشگران را به خود معطوف ساخته، مفهوم درک زمان^[7] است. درک زمان به عنوان بُعدی اساسی در ساختار شناختی افراد برای اولین بار توسط زیمباردو^[8] (1999) مطرح شد. طبق این نظریه، فرایندهای شناختی، تجربیات انسان را بر حسب زمان گذشته، حال و آینده تفکیک می‌کنند. درنتیجه افراد نسبت به زمان‌های مختلف دارای جهت‌گیری‌های متفاوتی هستند که در ادراک آن‌ها از وقایع و در تبیین و پیش‌بینی رفتار آن‌ها مؤثر است. ادراک زمانی یا چشم‌انداز زمانی، نشان‌دهنده‌ی شیوه‌ی شناختی افراد برای ارتباط با مفهوم روان‌شناختی گذشته، حال و آینده است؛ به‌طوری‌که بر تصمیم‌گیری و اَعمال فرد تأثیرگذار است (بانی ول^[9]، 2005). ادراک زمانی هر فرد، تحت تأثیر عوامل مختلفی ازجمله فرایندهای جامعه‌پذیری، الگوسازی، تعلیم و تربیت، فرهنگ و سایر عوامل محیطی شکل می‌گیرد (سگینر^[10]، 2003). درک زمان یک فرایند ساختاری- شناختی در عملکرد فردی و اجتماعی است. اغلب به‌طور ناهوشیار، تجارب فردی و اجتماعی فرد را پردازش کرده و آن‌ها را در قالب‌های زمانی خاصی؛ رمزگردانی، ذخیره و بازنمایی می‌کند. درک ما از زمان، به شکلی پویا از یک سو بر قضاوت‌ها، تصمیم‌گیری‌ها و اعمال ما؛ و از سوی دیگر بر انتظارات، اهداف، گمانه‌زنی‌ها و تصورات ما اثر می‌گذارد.
نوع ادراک زمان به عنوان یک صفت شخصیتی در تحقیقات فراوانی تأیید شده و اثر آن در موارد زیادی مانند رابطه با بهزیستی روان‌شناختی (کازاکینا^[11]، 1999؛ سرکووا و میتینا^[12]، 2008؛ بانی ول و زیمباردو، 2004؛ لاگی، بایوکو، آلسیو و گوربری^[13]، 2009)، شادکامی (بانی ول، اوسین، لینلی و ایوانچکو^[14]، 2010؛ دریک، دانکن، ساترلند، ابرنیتی و هنری^[15]، 2008؛ ژانگ^[16]، 2012)، رضایت از زندگی (بانی ول و همکاران، 2010؛ شیپ، ادواردز و لمبرت^[17]، 2009)، سلامت روان (ون بیک^[18]، 2011)، افسردگی، اضطراب و پرخاشگری (زیمباردو و بوید، 1999)، مصرف الکل، دخانیات و مواد (داگرتی و بریس^[19]، 2010)، فعالیت بدنی (هامیلتون، کیوس، میکیسکی و گریس^[20]، 2003) و سهل‌انگاری (فراری و دیازمورالس^[21]، 2007) به تائید رسیده است. همچنین نتایج پژوهش‌های تجربی اثرات روان‌شناختی درک زمان در دوره‌ی نوجوانی را نیز مشخص نموده‌اند. برای مثال می‌توان از ارتباط آن با عزت نفس و موفقیت‌های تحصیلی (ملو، وورل و بهادار^[22]، 2008)، امید (اسنایدر^[23] و همکاران، 1996)، خوش‌بینی (شیر و کارور^[24]، 1992)، بهزیستی روان‌شناختی (روزنبرگ^[25]، 1965) و استرس ادراک‌شده (کوهن، کامارک و مرملستین^[26]، 1983) نام برد.
بر اساس تحقیقات تجربی، داشتن ادراک زمانی گذشته‌ی خوب، حال لذت‌گرا و آینده‌نگر هدفمند، بر بهزیستی روان‌شناختی (کازاکینا^[27]، 1999؛ سرکووا و میتینا^[28]، 2008؛ بانی ول و زیمباردو، 2004؛ لاگی، بایوکو، آلسیو و گوربری^[29]، 2009)، شادکامی (بانی ول، اوسین، لینلی و ایوانچکو^[30]، 2010؛ دریک، دانکن، ساترلند، ابرنیتی و هنری^[31]، 2008؛ ژانگ^[32]، 2012)، عزت نفس و موفقیت‌های تحصیلی (ملو، وورل و بهادار^[33]، 2008) و سلامت روان (ون بیک^[34]، 2011) اثر مثبت دارد. همانطور که اشاره شد، این موارد همگی جزو مشکلات اساسی کودکان کار هستند. درنتیجه بر اساس این نظریه برای کمک به آن‌ها، می‌توان ادراک زمانی گذشته خوب، حال لذت‌گرا و آینده‌نگر هدفمند را در آن‌ها به وجود آورده یا تقویت نمود.
پژوهش‌هایی نیز در رابطه با اثربخشی تغییر درک زمان انجام شده است. برای مثال می‌توان به پژوهش‌های زیمباردو و سورد^[35] (2012) و سورد، سورد و بروان اسکیل^[36] (2014) و باند، هایز، بایر، کارپنتر^[37] و دیگران (2011) اشاره نمود. در ایران نیز اصفهانی، کجباف و عابدی (2015) و عباسی کردآبادی و قمرانی (2017) درباره‌ی این درمان بررسی نموده و اثربخشی آن را تأیید نموده‌اند. به این منظور پژوهش حاضر اولاً باهدف بررسی درک زمانی اولیه این افراد و سپس تغییر چشم‌انداز زمان آن‌ها به گذشته خوب، حال لذت‌گرا و آینده‌نگر هدفمند؛ طراحی گردید.
با توجه به بروز مشکلات روان‌شناختی این نوجوانان و تبعات اجتماعی منفی آن، اهمیت بررسی راهکارهای مداخله‌ی مؤثر، به‌روشنی مشهود است. از سوی دیگر بررسی‌های انجام‌شده تاکنون بیشتر به مقایسه‌ی اثربخشی روش‌های آموزشی- درمانی پرداخته‌اند و به تغییر فرایندهای شناختی- شخصیتی فرد، توجه نکرده‌اند. از این‌رو پژوهش حاضر با فرض اثربخشی برنامه‌ی تغییر درک زمانی نوجوانان بر درک زمان، خودکارآمدی و اضطراب آن‌ها به اجرا درآمد.

روش

جامعه‌ی آماری، نمونه و روش نمونه‌گیری

این پژوهش بر اساس یک طرح نیمه آزمایشی، پیش‌آزمون و پس‌آزمون با یک گروه آزمایش اجرا شد، چنان‌که آموزش درک زمانی به‌عنوان متغیر مستقل و تغییرات درک زمان، خودکارآمدی و اضطراب، متغیر وابسته بودند. جامعه‌ی آماری این پژوهش کلیه‌ی کودکان کار شهر تهران بودند. اگرچه طبق نظر گال و بورگ[38] برای تحقیقات آزمایشی و نیمه‌آزمایشی، تعداد 15 نفر برای هر یک از گروه‌های آزمایش پیشنهاد می‌شود، اما در این پژوهش با در نظر گرفتن احتمال افت آزمودنی‌ها و برای افزایش اعتبار بیرونی نتایج، نمونه‌ای به حجم 20 نفر با میانگین سن گروه 82/14 و بر اساس ملاک‌های ورود و به‌صورت دردسترس انتخاب شد؛ که در انتها 18 نفر در گروه آزمایش جایگزین گشتند. این افراد به‌صورت دردسترس از انجمن حمایت از کودکان کار مرکز بازار تهران انتخاب شدند. ملاک‌های گروه نمونه عبارت بود از:

• داشتن حداقل 12 و حداکثر 16 سال سن

• عدم وجود اختلالات جدی روان‌شناختی و افکار خودکشی

• عدم وجود مشکلات کیفری و قضایی

• عدم دریافت دارو و سایر درمان‌های روان‌شناختی در طول برنامه‌ی درمان

• عدم مصرف الکل و مواد مخدر و روان‌گردان حداقل از شش ماه قبل از برنامه‌ی درمان

• موافقت برای شرکت در طرح درمانی و امضای فرم رضایت‌نامه (این درمان به‌صورت رایگان انجام می‌شد)

ابزار پژوهش

پرسشنامه‌ی درک زمانی نوجوانان (ATI)^[39]

این پرسشنامه توسط ملو و وورل (2007) طراحی و ساخته شده است. ATI پرسشنامه‌ای با 30 عبارت است که در طیف لیکرت پنج درجه‌ای نمره‌گذاری می‌شود (کاملاً مخالف=1 تا کاملاً موافق=5). بر این اساس نوجوانان بر حسب توافقی که با عبارات و یا گویه‌ها دارند، نمره‌ای از یک تا پنج می‌دهند. این پرسشنامه شش زیر مقیاس دارد که شامل گذشته‌ی منفی^[40]، گذشته‌ی مثبت^[41]، حال منفی^[42]، حال مثبت^[43]، آینده‌ی منفی^[44] و آینده‌ی مثبت^[45] است.
این پرسشنامه در آمریکا به‌عنوان کشور سازنده و 8 کشور دیگر مورد بررسی روان‌سنجی قرار گرفته و نتایج نشان داده‌اند که از روایی و پایایی قابل قبولی برخوردار است. سازندگان این پرسشنامه مقدار آلفای کرونباخ را برای هر زیرمقیاس به‌صورت گذشته‌ی مثبت 80/0، گذشته‌ی منفی 79/0، حال مثبت 77/0، حال منفی 77/0، آینده‌ی مثبت 83/0 و آینده‌ی منفی 81/0 گزارش کرده‌اند. همچنین شاخص‌های ریشه‌ی خطای میانگین مجذورات تقریب (037/0RMSEA=)، ریشه‌ی مجذورات میانگین باقیمانده‌ی استانداردشده (059/0SRMR =) و شاخص برازش تطبیقی (944/0CFI=) را برای این ابزار مناسب گزارش کردند (وورل و ملو، 2015). در ایران نیز این پرسشنامه توسط علیزاده فرد (2018) مورد بررسی قرار گرفته و ضریب پایایی پرسشنامه با استفاده از روش بازآزمایی و آلفای کرونباخ، حاکی از پایایی مطلوب برای کل مقیاس و هر کدام از عامل‌ها بود.
مقدار آلفای کرونباخ زیر مقیاس‌ها از 77/0 تا 83/0 و 81/0 برای کل مقیاس؛ و ضریب بازآزمایی 906/0 بعد از 15 روز کسب شد. همچنین نتایج تحلیل عاملی اکتشافی نیز بیانگر وجود 6 عامل گذشته‌ی منفی، گذشته‌ی مثبت، حال منفی، حال مثبت، آینده‌ی منفی و آینده‌ی مثبت بود که در مجموع بیش از 37 درصد واریانس کل را تبیین می‌کرد.

پرسشنامه‌ی سنجش خودکارآمدی موریس (SEQ)^[46]

این آزمون اولین بار توسط موریس (2001) تهیه شده و برای ارزیابی خودکارآمدی در کودکان 7 تا 18 سال مورد استفاده قرار می‌گیرد. فرم ایرانی این پرسشنامه پس از ترجمه توسط حبیبی و طهماسیان (2014)، دارای 23 ماده و 3 زیرمقیاس خودکارآمدی اجتماعی، هیجانی و تحصیلی شد. هر ماده در مقیاس لیکرت از 1 تا 5 نمره‌گذاری می‌شود که 8 سؤال اول خودکارآمدی اجتماعی، 8 سؤال دوم خودکارآمدی هیجانی و 7 سؤال سوم خودکارآمدی تحصیلی را می‌سنجد. نمره‌ای که فرد خواهد گرفت، بین 23 تا 115 است که نمرات بین 23 تا 54 سطح ضعیف، نمرات بین 55 تا 86 سطح متوسط و نمرات بین 87 تا 115 سطح مطلوبی از خودکارآمدی را نشان می‌دهد.
پایایی این پرسشنامه در مطالعه‌ی موریس، برای سه عامل 70/0، پایایی خودکارآمدی اجتماعی 78/0، خودکارآمدی تحصیلی 87/0 و خودکارآمدی هیجانی 80/0 گزارش شده است. پایایی آن در ایران نیز توسط بهنام و شانی و همکاران (2015) بررسی و مقادیر 60/0، 59/0، 87/0 به ترتیب برای زیرمعیارهای اجتماعی، هیجانی و تحصیلی؛ و 72/0 برای کل آزمون به دست آمد. اعتبار این آزمون در ایران از طریق بازآزمایی، به فاصله دو هفته توسط طهماسیان (2007) برابر 87/0 و مقدار آلفای کرونباخ 74/0 محاسبه شد.

آزمون رگه‌ی اضطراب اسپیلبرگ

این آزمون اولین بار توسط اسپیلبرگ در سال 1970 معرفی شد. دارای 20 گویه است که آزمودنی موافقت خود با آن‌ها را طبق مقیاس لیکرت 4 درجه‌ای (1 برای اصلاً و 4 برای خیلی زیاد) بیان می‌کند. این گویه‌ها به تفاوت‌های فردی نسبتاً پایداری در آمادگی به اضطراب اشاره دارند که اصطلاحاً رگه‌ی اضطراب نامیده می‌شوند. اسپیلبرگ روایی و اعتبار بالایی را برای این آزمون به دست آرود. در ایران نیز در پژوهش خانی‌پور و همکاران (2011) ضریب همسانی این آزمون به شیوه‌ی آلفای کرونباخ، ۶۶/۰ به دست آمد. اعتبار آن به روش همسانی درونی در کار با بزرگ‌سالان، دانشجویان و فراخواندگان ارتش ۹۵/۰ – ۸۶/۰، به روش آزمون – بازآزمون برای دانش آموزان ۷۷/۰ و برای دانشجویان ۷۰/۰ گزارش شده است (آنتونی و همکاران، ۲۰۰۲، به نقل از خانی‌پور و همکاران، 2011). در هنجاریابی آزمون در ایران اعتبار آزمون – بازآزمون برای مقیاس رگه‌ی اضطراب ۶۵/۰ تا ۸۶/۰ ضریب آلفای کرونباخ برای حالت اضطراب، ۹۲/۰ محاسبه شد (مهرام، ۱۹۹۴، به نقل از خانی پور، 2011).

روش اجرا

پس از آن‌که افراد گروه نمونه بر اساس ملاک‌های ورودی انتخاب شدند، به‌صورت تصادفی در دو گروه آزمایش و گواه جایگزین گشتند. ابتدا متغیرهای درک زمان، خودکارآمدی و اضطراب با استفاده از پرسشنامه‌های فوق، برای هر دو گروه اجرا شد. سپس افراد گروه آزمایش به مدت 16 جلسه هفتگی یک و نیم ساعته، تحت آموزش قرار گرفتند. خلاصه‌ی این جلسات در جدول 1 آمده است. افراد گروه گواه در این مدت برنامه آموزشی نداشتند. پس از پایان این دوره، افراد هر دو گروه به پرسشنامه‌های اولیه مجدداً پاسخ دادند. این نمرات با نمرات سطح پایه‌ی قبل از مداخله با استفاده از روش تحلیل کوواریانس چندمتغیری مورد مقایسه قرار گرفت.
 

جدول 1. خلاصه‌ی جلسات آموزش تغییر درک زمان

یافته‌ها

ابتدا نتایج پیش‌آزمون و پس‌آزمون گروه بررسی و آماره‌های توصیفی مربوط به متغیرها استخراج گردید که در جدول 2 آورده شده است.

جدول 2. میانگین و انحراف استاندارد نمرات درک زمان، خودکارآمدی و اضطراب گروه در پیش‌آزمون و پس‌آزمون

با استفاده از نتایج آزمون کولموگروف اسمیرنوف برای نرمال بودن توزیع نمرات، آزمون باکس و آزمون لوین برای تساوی واریانس‌ها و همگنی رگرسیون، پیش فرض‌های لازم جهت استفاده از آزمون‌های پارامتریک تأیید شده و سپس داده‌ها با استفاده از روش آماری تحلیل کواریانس چندمتغیری مورد تجزیه‌وتحلیل قرار گرفت. جدول 3 نتایج تحلیل‌کواریانس چند متغیری را نشان می‌دهد.

جدول 3. تحلیل کوواریانس چندمتغیری برای بررسی اثر برنامه‌ی درمانی برمتغیرهای پژوهش

جدول 4. تحلیل کوواریانس تک‌متغیری برای بررسی اثر برنامه‌های درمانی بر متغیرهای پژوهش

در جدول 4 با کنترل اثر پیش‌آزمون، تحلیل تغییرات هر یک از متغیرها به‌تنهایی نمایش داده شده است. نتایج نشان می‌دهند که تغییر نمرات گذشته‌ی بد، آینده‌ی بد و اضطراب در پس‌آزمون معنادار بوده و برنامه‌ی درمانی توانسته است این موارد را در گروه آزمایش را به‌طور معناداری کاهش دهد. همچنین تغییرات نمرات آینده‌ی خوب، حال خوب، خودکارآمدی تحصیلی و خودکارآمدی اجتماعی نیز معنادار بوده و آموزش برنامه‌ی درمانی توانسته این نمرات را در گروه آزمایش به‌طور معناداری افزایش دهد. با این وجود نمرات گذشته‌ی خوب، حال بد و خودکارآمدی هیجانی در پس‌آزمون، تغییر معناداری نیافته است.

بحث

این پژوهش با هدف بررسی اثربخشی برنامه‌ی تغییر درک زمانی نوجوانان بر درک زمان، خودکارآمدی و اضطراب کودکان کار صورت گرفت که با توجه به یافته‌های پژوهش برخی از جنبه‌های فرضیات پژوهش تأیید شد. به عبارتی یافته‌های پژوهش نشان دادند که برنامه‌ی تغییر درک زمانی به‌طور معناداری گذشته‌ی بد، حال خوب، آینده‌ی خوب و آینده‌ی بد آزمودنی‌های را تغییر داده و باعث افزایش نمرات حال خوب، آینده‌ی خوب و کاهش نمرات گذشته‌ی بد و آینده‌ی بد شده است؛ اما نمرات حال بد و گذشته‌ی خوب در آن‌ها تغییر معناداری نداشته است. همچنین یافته‌های این پژوهش مؤید کاهش اضطراب افراد پس از درمان برنامه‌ی آموزشی در مقایسه با قبل از آن بود. در ارتباط با متغیر خودکارآمدی نیز نتایج نشان می‌دهند که نمرات خودکارآمدی تحصیلی و اجتماعی افزایش معنادار داشته، اما نمرات خودکارآمدی هیجانی تغییری نکرده است.
اگرچه در پیشینه‌ی پژوهش تحقیقی در رابطه با تأثیر آموزش تغییر درک زمان بر کودکان کار به دست نیامد اما این نتایج را می‌توان با استفاده از نتایج پژوهش‌های نزدیک و وابسته تبیین نمود. این نتایج همسو با یافته‌های کازاکینا (1999)، سرکووا و میتینا (2008)، بانی ول و زیمباردو (2004؛)، لاگی، بایوکو، آلسیو و گوربری (2009)، بانی ول، اوسین، لینلی و ایوانچکو (2010)، دریک، دانکن، ساترلند، ابرنیتی و هنری (2008)، ژانگ (2012)، ملو، وورل و بهادار (2008)، زیمباردو و سورد (2012)، سورد و بروان اسکیل (2014)، باند، هایز، بایر، کارپنتر و دیگران (2011)، اصفهانی، کجباف و عابدی (2015) و عباسی کردآبادی و قمرانی (2017) بوده است.
 در تبیین یافته فوق می‌توان به نظر زیمباردو، هاول و استولارسکی^[47] (2012) اشاره نمود. زیمباردو معتقد است که گذشته‌ی بد به معنی تمرکز روانی فرد بر خاطرات بد و ناگوار گذشته است که می‌تواند ساختارهای شناختی فرد را تحت تأثیر قرار دهد و فرد را برای ابتلا به اختلالات روان‌شناختی مانند افسردگی مستعد سازد. درنتیجه، بُعد گذشته‌ی بد نه‌تنها موجب کاهش بهزیستی روان‌شناختی می‌گردد، بلکه به‌طور مستقیم نیز بر ادراک کیفیت و شیوه‌ی بهبود روابط فردی تأثیر گذاشته و موجب کاهش رضایت از زندگی خواهد شد. همین تبیین درباره‌ی گذشته خوب نیز به‌صورت معکوس وجود دارد. در واقع تمرکز بر گذشته‌ی خوب موجب تقویت ساختارهای شناختی مثبت فرد خواهند شد.
این حالت موجب بروز حالاتی مانند کاهش اعتمادبه‌نفس، کاهش امید، کاهش اعتماد به محیط و خودکارآمدی خواهد شد که در مجموع بهزیستی روانی فرد را کاهش داده و موجب می‌شود که فرد تلاشی در جهت رشد و بهبود روابط نکرده و بروز حوادث مثبت یا منفی را خارج از حیطه کنترل خود بداند. در چنین وضعیتی حتی یک رابطه‌ی مثبت هم امری اتفاقی قلمداد می‌گردد که همواره با خطر تبدیل‌شدن به یک رابطه‌ی منفی روبروست. از این جهت حتی اعتمادی به وجود یا پایایی روابط مثبت وجود ندارد.
در پایان یادآور می‌شود که این پژوهش با محدودیت‌هایی نیز همراه بود؛ ازجمله اینکه جامعه‌ی آماری پژوهش حاضر همگی پسر و در شهر تهران بودند که این امر امکان تعمیم نتایج به سایر گروه‌ها و شهرهای دیگر را با احتیاط روبه‌رو می‌کند. این افراد به‌صورت در‌دسترس نمونه‌گیری شده و همگی وابسته به انجمن حمایت از کودکان کار مرکز بازار تهران بودند که درواقع نماینده‌ی واقعی تمام کودکان کار شهر تهران نمی‌شوند. به علت مشکلات اجرایی و با عدم حضور افراد، این جلسات به شکل منظم هفتگی اجرا نشده و این 16 جلسه در 19 هفته برگزار شد. همچنین با توجه به محدودیت‌های وسیع اجرایی، عدم پیگیری نتایج از دیگر محدودیت‌های پژوهش است، بنابراین پیشنهاد می‌شود پژوهش‌های دیگری با احتساب محدودیت‌های ذکرشده طراحی و تنظیم گردد.

تشکر و قدردانی

با تشکر از انجمن حمایت از کودکان کار، به‌ویژه از مرکز بازار انجمن و خانم زهرا زمانی برای همکاری در برگزاری جلسات گروه درمانی.

References

Abbasikerdabadi Z, ghamarani A. (2017). Effectiveness of Time Perspective Therapy (TPT) on Experiential Avoidance of Mothers of Girls with Intellectual Disability. Middle eastern journal of disability studies, 7, 13, 5.
Alizadeh fard, S. (2018). The study of psychometric characteristics of Adolescent Time Inventory in Tehran. Social Cognition, 7(1), 9-22.
Basu, K. (1999). Child labor: cause, consequence, and cure, with remarks on international labor standards. Journal of Economic literature, 37(3), 1083-1119. [DOI:10.1257/jel. 37.3.1083]
Beegle, K., Dehejia, R., & Gatti, R. (2009). Why should we care about child labor? The education, labor market, and health consequences of child labor. Journal of Human Resources, 44(4), 871-889. [DOI:10.1353/jhr.2009.0025] [DOI:10.3368/ jhr.44.4.871]
Behnam Vashani H, Hekmati pour N, Vaghee S, Asghari Nekah S. (2015). Survey of social, emotional and academic self-efficacy in 7- 12 aged children with major thalassemia in mashhad (2013). Journal of Pediatric Nursing, 2 (2), 49-57.
Bond FW, Hayes SC, Baer RA, Carpenter KM, Guenole N, Orcutt HK, et al. (2011). Preliminary psychometric properties of the acceptance and action Questionnaire-II: a revised measure of psychological inflexibility and experiential avoidance. Behavior Therapy, 42(4):676-88. [DOI:10.1016/ j.beth.2011.03.007] [PMid:22035996]
Boniwell, I. (2005). Beyond time management: How the latest research on time perspective and perceived time use can assist clients with timerelated concerns. International Journal of Evidence Based Coaching and Mentoring, Vol. 3, No. 2, pp.61-74.
Boniwell, I., & Zimbardo, P. (2004). Balancing time perspective in pursuit of optimal functioning. In P. A. Linley & S. Joseph (Eds.), Positive psychology in practice (pp. 165-178). Canada: John Wiley & sons, Inc. [DOI: 10.1002/978047093 9338.ch10]
Boniwell, I., Osin, E., Linley, P. A., & Ivanchenko, G. (2010). Aquestion of balance: Examining relationships between time perspective and measures of well-being in the British and Russian student samples. Journal of Positive Psychology, 5, 24-40. [DOI:10.1080/17439760903271181]
Cicchetti, D., & Manly, J. T. (2001). Operationalizing child maltreatment: Developmental processes and outcomes. Development and psychopathology, 13(4), 755-757. [DOI: 10.1017/S0954579401004011] [PMid:11771906]
Cohen, S. Kamarck, T. & Mermelstein, R. (1983) A Global Measure of Perceived Stress. Journal of Health and Social Behavior, 24, 4, 385-396. [DOI:10.2307/2136404]
Daugherty, J. R., & Brase, G. L. (2010). Taking time to be healthy: Predicting health behaviors with delay discounting and time perspective. Personality and Individual Differences, No. 48, pp. 202- 207. [DOI:10.1016/j.paid. 2009.10.007]
Drake, L., Duncan, E., Sutherland, F., Abernethy, C., & Henry, C. (2008). Time perspective and correlates of well-being. Time & Society, 17, 47-61. [DOI:10.1177/0961463X07086304]
Esfahani, M., Kajbaf, M., Abedi, M. (2015). The Effect of Time Perspective Therapy on Severity of Obsession and Compulsion Symptoms. Journal of Clinical Psychology, 6(4), 33-40.
Ferrari, & Diaz-Morales, J. (2007). Procrastination: Different time orientations reflect different motives. Journal of Research in Personality, No. 41, pp. 707-714. [DOI:10. 1016/j.jrp.2006.06.006]
Gall, M. D., Borg, W. R., & Gall, J. P. (2006). The methods of quantitative and qualitative research in education sciences and psychology. Trans. Nasr AR, Abolghasemi M, Bagheri KH, Pakseresht MJ, Khosravi Z, Shahani Yeilagh M. 2nd ed. Tehran: Samt Publications.
Gharaibeh, M., & Hoeman, S. (2003). Health hazards and risks for abuse among child labor in Jordan. Journal of Pediatric Nursing, 18(2), 140-147. [DOI:10.1053/jpdn.2003.31] [PMid:12720212]
Habibi Asgar Abad, H., Tahmassian, K. (2014). Self-Efficacy in Persian Adolescents Psychometric Properties of a Persian Version of the Self-Efficacy Questionnaire for Children SEQ-C), International perspectives in psychology research practice consultation, 3, 93-105. [DOI:10.1037/a0036059]
Hadi, A. (2000). Child abuse among working children in rural Bangladesh: prevalence and determinants. Public Health, 114(5), 380-384. [DOI:10.1038/sj.ph.1900664] [DOI:10. 1016/S0033-3506(00)00367-X]
Hamilton, J., Kives, K., Micevski, V., & Grace, S. (2003). Time perspective and health promoting behavior in a cardiac rehabilitation population. Behavioral Medicine, 28, 132-139. [DOI:10.1080/08964280309596051] [PMid:14663920]
Heady, C. (2003). The effect of child labor on learning achievement. World Development, 31(2), 385-398. [DOI: 10.1016/S0305-750X(02)00186-9]
Kazakina, E. (1999). Time perspective of older adults: Relationships to attachment style, psychological well-being and psychological distress. Unpublished dissertation of Columbia University.
Khanipour, H., Mohammad khani, P. (2011). Thought control strategies and trait anxiety: Predictors of pathological worry in non-clinical sample. Journal of behavioral science, 5, 2, 173-178.
Laghi, F., Baiocco, R., D'Alessio, M., & Gurrieri, G. (2009). Suicidal ideation and time perspective in high school students. European Psychiatry, 24, 41-46. [DOI:10.1016/j. eurpsy.2008.08.006] [PMid:18835138]
Mello, Z. R. & Worrell, F. C. (2007). The Adolescent Time Inventory-English. Unpublished scale: University of California, Berkeley.
Mello, Z. R. & Worrell, F. C. (2015). The past, the present, and the future: A conceptual model of time perspective in adolescence. In M. Stolarski, N. Fieulaine, & W. van Beek (Eds.), Time perspective theory: Review, research, and application. Essays in honor of Phillip G.Zimbardo (115-129). Zug, Switzerland: Springer. [DOI:10.1007/978-3-319-07368-2_7]
Mello, Z. R., Worrell, F. C., & Bhadare, R. (2008, May). Using circle figures indicating the past, the present, and the future to predict academic achievement in adolescents. In Poster presented at the biennial meeting of the European Association for Research on Adolescence, Turin, Italy.
Muris, P. (2001). A Brief questionnaire for measuring Self-efficacy in youth. Journal of Psychopathology and Behavioral Assessment, 23, 145 - 149. [DOI:10.1023/A:101 0961119608]
Musvoto, E. (2007). Child labour in South Africa: A brief overview. Guernsey: Advocating for the Rights of Children Worldwide Trust.
Rosenberg, M. (1965). Society and the adolescent self-image. Princeton, NJ: Princeton University Press. [DOI:10.1515/ 9781400876136]
Scheier, M. F. & Carver, C. S. (1992). Effects of optimism on psychological and physical wellbeing: Theoretical overview and empirical update. Cognitive Therapy and Research, 16:201-228. [DOI:10.1007/BF01173489]
Seginer, R. (2003). Adolescent future orientation in culture and family settings. In W.Friedlmeier, P. Chakkarath, & B. Schwarz (Eds.), Culture and human development: The importance of cross cultural research to the social sciences (pp. 231-252). Lisse, the Netherlands: Swets & Zeitlinger Publishers.
Shipp, A. J., Edwards, J. R., & Lambert, L. S. (2009). Conceptualization and measurement of temporal focus: The subjective experience of the past, present, and future. Organizational Behavior and Human Decision Processes, No. 110, pp. 1- 22. [DOI:10.1016/j.obhdp.2009.05.001]
Sircova, A., & Mitina, O. V. (2008). Developmental dynamics of time orientations. Voprosi Psikhologii, 2, PP.41-54.
Snyder, C. R. Sympson, S. C. Ybasco, F. C. Borders, T. F. Babyak, M. A. & Higgins, R. L. (1996). Development and validation of the State Hope Scale. Journal of Personality and Social Psychology, 70, 321-335. [DOI:10.1037/0022-3514.70.2. 321]
Sword, R. M., Sword, R. K., Brunskill, S. R., & Zimbardo, P. G. (2014). Time perspective therapy: A new time-based metaphor therapy for PTSD. Journal of Loss and Trauma, 19(3), 197-201. [DOI:10.1080/15325024.2013.763632]
Tahmassian, K. (2007), Validation and Standardization of Persian Version of Self-Efficacy Questionnaire- Childran. Journal of Appiled Psychology, (1)4, 5, 373-390.
Van Beek, W., Berghuis, H., Kerkhof, A. J. F. M., & Beekman, A. T. F. (2011). Time perspective, personality and psychopathology: Zimbardo's time perspective inventory in psychiatry. Time & Society, 20, 364-374. [DOI:10.1177/ 0961463X10373960]
Woodhead, M. (2004). Psychosocial impacts of child work: A framework for research, monitoring and intervention, International journal of children's rights, 12, 321. [DOI: 10.1163/1571818043603607]
Worrell, F. C. Mello, Z. R. & International Collaborators. (2015). Validating Adolescent Time Inventory-Time Attitude scores in samples from eight, no ten countries. In Z. R. Mello and M. Buhl (Co-Chairs), International studies on time perspective: How thoughts about the past, the present, and the future predict adolescent outcomes. Poster Symposium presented at the biennial meeting of the Society for Research on Child Development, Philadelphia, PA.
Zhang, J. W., Howell, R. T., & Stolarski, M. (2012). Comparing Three Methods to Measure a Balanced Time Perspective: The Relationship between a Balanced Time Perspective and Subjective Well-Being. Journal of Happiness Studies, No. 13, pp. 1-16. [DOI:10.1007/s10902-012-9322-x]
Zimbardo P, Sword R, Sword R. The Time Cure: Overcoming PTSD with the New Psychology of Time Perspective Therapy. (2012). John Wiley & Sons. 300 p.
Zimbardo, P. G., & Boyd, J. N. (1999). Time perspective: A valid, reliable individual differences metric. Journal of Personality and Social Psychology, No.77, pp. 1271-1288. [DOI:10. 1037/0022-3514.77.6.1271]

[1]. Basu

[2]. Beegle, Kathleen, Dehejia & Gatti

[3]. Heady

[4]. Hadi, Musvoto

[5]. Woodhead

[6]. Woodhead

[7]. time perspective

[8]. Zimbardo, P.G.

[9]. Boniwell, I.

[10]. Seginer, R

[11]. Kazakina, E.

[12]. Sircova, A., &Mitina, O. V.

[13]. Laghi, F., Baiocco, R., D’Alessio, M., & Gurrieri, G.

[14]. Boniwell, I., Osin, E., Linley, P. A., & Ivanchenko, G.

[15]. Drake, L., Duncan, E., Sutherland, F., Abernethy, C., & Henry, C.

[16]. Zhang, J. W.

[17]. Shipp, A. J., Edwards, J. R., & Lambert, L. S

[18]. Van Beek, W.

[19]. Daugherty, J.R. & Brase, G.L.

[20]. Hamilton, J., Kives, K., Micevski, V., & Grace, S.

[21]. Ferrari & Diaz-Morales, J.

[22]. Mello, Worrell & Bhadare

[23]. Snyder

[24]. Scheier & Carver

[25]. Rosenberg

[26]. Cohen, Kamarck & Mermelstein

[27]. Kazakina, E.

[28]. Sircova, A., &Mitina, O. V.

[29]. Laghi, F., Baiocco, R., D’Alessio, M., & Gurrieri, G.

[30]. Boniwell, I., Osin, E., Linley, P. A., & Ivanchenko, G.

[31]. Drake, L., Duncan, E., Sutherland, F., Abernethy, C., & Henry, C.

[32]. Zhang, J. W.

[33]. Mello, Worrell & Bhadare

[34]. Van Beek, W.

[35]. Sword

[36]. Brunskill

[37]. Bond, Hayes, Baer, Carpenter

[38]. J Gall & R Borg

[39]. Adolescent Time Inventory

[40]. Past negative

[41]. Past positive

[42]. Present negative

[43]. Present positive

[44]. Future negative

[45]. Future positive

[46]. Self-efficacy questioner

[47]. Howell & Stolarski